送教上门中重度智力障碍学生离座行为的个案研究

余梦 王秋风

摘  要：能安静坐在座位上是个体参与系统化学习的前提，诸多有送教上门需求的特殊儿童大多是重度极重度或是多重残疾，注意力与专注力明显不足，难以在座位上安坐，常会出现离坐、摇椅子等问题行为。笔者选取一名重度智力障碍的送教上门学生以其离坐行为为基点进行研究，希望探索出改变同类型学生离坐行为的有效途径。

关键词：送教上门;离坐行为;行为分析

一、问题的提出

2017教育部等7部门印发了《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》，指出对不能到校就读、需要专人护理的适龄残疾儿童少年，采取送教进社区、进儿童福利机构、进家庭的方式实施教育，以区县为单位完善送教上门制度，为残疾学生提供规范、有效的送教服务。

有送教上门服务需要的学生多是重度极重度或多重障碍的特殊儿童少年，相对于一般残疾儿童少年，他们在肢体运动、言语语言、情绪行为、认知注意等方面都存在着更多的障碍。而这些障碍恰恰对学习生活有更深刻的影响，比如能安静坐在座位上是个体参与系统化学习的前提，但因个体无法安坐，使送教服务中特殊儿童参与有效课堂的效率非常的低。在我国，特殊教育学校的教育对象已发生了重大变化，多重、重度残疾学生越来越多，尤其是在培智学校，该群体已逐渐成为主要的教育对象;因此重度极重度及多重障碍儿童离坐行为改变的探索势在必行。本文中的案例就是一名无法安坐，且离座行为问题突出的送教班重度智力障碍学生，希望通过对他的观察、研究，找到适合的解决策略，使他逐渐能够安坐学习。

二、名词解释

（一）送教上门

送教上门是基础教育不可或缺的一部分，它是专为重度残疾学生不能走进课堂而实施的一种教学方式。

（二）离坐行为

离座行为是指在集体课上课时间内未经教师允许的状况下，自己离开座位。将儿童屁股离开座位到自己主动回到座位上的时间记为儿童离座时间，该时间内发生的行为称为离座行为。其中主动回到座位是指孩子在完全无身体辅助（如教师采用拽、拉、压制等方式要求其回到座位）、无特定语言提示（如老师叫孩子名字，并要求其回到座位）的情况下，根据教师的课堂常规要求、集体指令、集体活动的进程等，凭借学生自己意愿回到座位。

三、个案基本情况

个案小宏（化名），2012年10月25日，9周岁，智力障碍二级，并伴有低视力、语言障碍，听觉正常，7岁前无学习经历，后接受送教上门。在送教班（学校联合当地福利院，集中本地区需送教上门的学生开设送教班，福利院提供授课场地）接受集体授课（每周两次定期授课），但无法安坐，无纪律意识，规则意识差，不愿与同学坐在一起参与课堂学习，不愿意听老师教学内容。尚不能用普通话与他人交流，常用客家方言自言自语，由于发音不清，他人很难听懂需要猜测其意。能独立行走，在安全环境下可不依靠他人辅助前行，但在有障碍物的地方需依靠微弱视力和用手探索的方式进行确定障碍并绕开。能拿取物品，对越大的物品越敏感，视觉注意集中于一点，容易忽略视觉范围外的物品。喜欢能让感知觉上得到强烈刺激的活动，比如使劲捏老师、同学的手，如果对方没反应，他就会两只手一起使劲，直到对方痛到喊痛才开心;喜欢玩滑滑梯、跷跷板、跳坐到单杠上、大陀螺、时光隧道、圆筒吊缆等让自身感到刺激的活动。

四、离座行为问题

送教上门是为了帮助因各种原因无法进入学校的特殊学生，通过学习学会简单的知识、参与集体活动、讲规则、守纪律，最终独立生活、融入社会。但该个案完全不参与集体学习，更不认真听讲，个别辅导也不愿意配合，无法安坐，刚刚把他带到座位坐好，一转身他就会起立离座，满教室走来走去，或者跑到院子里亂转。有时还会特意跑到讲台前面去捏老师手、捏痛旁边的同学，不仅自己学不到知识，更影响老师的授课和其他同学的学习。因此，我们首先要解决的是个案的离座行为问题，让其能在集体教学的环境中安坐，才能对其开展下一个阶段的教学。

根据个案的离座行为问题，我们针对个案行为问题的频率进行随堂记录，按照每节课35分钟记录，记录每分钟是否发生离座行为，寻找行为原因，解决行为问题。以下为2021年秋学期的离座行为观察记录：

五、离座行为分析

个案是重度智力障碍，并伴有低视力、语言障碍，此类障碍通常会因为注意力不集中、吸引老师注意、要求得不到满足、沟通方式不当、难以表达需求、身体疾病、认知理解能力低、本身障碍所致神经发育异常、指导方法不当、压力过大表现出各种问题行为。结合个案的日常表现，其离座行为产生的原因可能是：

（一）教学内容偏难，无法理解接受

我县送教上门有集体授课制和个别化教学两类安置形式，有一定认知理解能力的重度智力障碍学生编入班级进行集体授课，送教无专门的教材及系统的教学内容，送教班级授课和特殊学校一样，采用人教版编制发行的义务教育培智学校教材。小宏为重度智力障碍，之前并未接受过教育，在家亦无人辅导，接受上课内容存在困难。

（二）视力影响，无法看清黑板

小宏为典型的低视力，矫正视力为0.08，看周边事物模糊不清，在不熟悉的地方走路会试探性地挪，伸手取物也会在物品附近一点点摸过去，送教教室的黑板离学生座位有1米远的距离，很显然，即使小宏坐在最前面也无法看清黑板上的内容。

（三）注意力不集中，无法安坐

俄罗斯教育家乌申斯基曾精辟地指出：“注意是我们心灵的唯一门户，意识中的一切，必然都要经过它才能进来。”小宏注意力不集中，难以在同一件事上持续，即使他最喜欢的积木也难以持久，经常性的走动。

（四）方言影响，不能理解普通话

普通话的使用是消除语言隔阂的途径，使用普通话教学也是国家的必然要求。但小宏家庭内主要讲客家话，小宏不会讲普通话，对普通话的一些词语难以识别，无法理解其中的意思，而送教教师均用普通话授课，且小宏有语言障碍，语言条理不清晰，会说本地话的老师也时常无法理解他的意思，师生间的沟通交流存在一定困难。

（五）日常散养，无规则意识

规则意识是指是发自内心的、以规则为自己行动准绳的意识。小宏平日里主要由爷爷奶奶照顾，爷爷奶奶在农村，以务农为生，文化程度较低，没有经历过社会适应的规则教育，主要为散养模式，行事常常以自我为中心，没有规则意识。

六、解决策略

（一）组织研讨课标 ，简化教学内容

根据人教版编制发行的义务教育培智学校教材在使用时，针对小宏出现学习困难的情况，送教小组组织召开会议认真研讨课程标准，不脱离工具性、人文性、生活性等课程性质，对教材内容进行简化，选取在小宏最近发展区域内的内容进行教授。

（二）对焦教育需求，全面个别化

由于小宏在视力、语言、注意力等方面都无法满足其参与集体课的学习需要，故将小宏调到个别化教学组，根据实际情况安排个别化教学。

1.特制教辅具，补偿视觉缺陷

个案小宏有低视力，对教材上的小字一开始就是排斥的，制作放大的、颜色艳丽的、有凸起的图卡来做小宏的认知卡，并辅以语音，让小宏通过视听触等多种感知覺来辅助认知。同时把小宏的座位放在窗边光线充足且距离黑板近的位置，板书内容放大，设计多彩、动态、立体的多媒体影像课件，为他创设最小受限制的学习环境。

2.动静结合，强化注意训练

针对个案注意力不集中、分散、无法安坐的特点，以及他对能让自身感知觉产生刺激感的强烈兴趣，设计活动性强、动态效果明显的教学活动，增强学习动机，并在教学内容里渗透注意力训练。在小宏能逐渐参与课堂活动后，引导他参与相对平静的活动，动静结合提高注意力。

3.尊重语言习惯，逐步渗透

为迎合小宏的语言习惯，特安排一名会讲客家方言的老师来接手小宏的个别化课程。最初用客家方言与小宏交流以便建立良好的互动关系;随后在良好的师生关系基础上，通过教学过程中简单熟悉的事物逐步渗透普通话;除此之外，与家长沟通，在家庭中创设普通话的语言环境，让家长在家播放儿童故事给小宏听，让小宏在生活中习惯普通话的表达方式，打破沟通障碍。

（三）家校合作，共建规则意识

父母是孩子的第一任老师，对孩子日常行为习惯的养成有着至关重要的作用，是日后学校教育的基础。然而家长往往对认知理解能力、行为能力欠佳的残疾孩子无能为力，很难以科学的方式进行干预，严重影响送教上门的效果。在此种情形下，送教上门小组展开了全面的家长培训及家庭干预的个别指导，帮助家长在家里科学的教育学生。同时家长也配合老师上课，为全面促进小宏规则意识的养成，课堂上自由散漫随意离座的情况，先邀请家长在教室里陪读一段时间，在家长陪读的情况下能较长时间安坐后，家长改为短时陪读或在教室外巡视，最后逐渐不用家长在也能安坐较长时间。通过长期稳定的班级学习，让个案形成主动进教室，自己出去上完厕所，也知道回到教室，主动坐回座位的习惯。

七、结论

行为的改变不是一蹴而就的，需要长期科学且耐心的引导、干预。通过为期两年的干预，小宏的离座行为大大减少，从最初的平均每分钟离座一次降低到平均六分钟离座一次，基本可回归课堂参与学习。由此可见，补足缺陷的个别化教学对有送教上门需求的重度残疾儿童有着良好的干预效果，在此过程中也需要家庭的配合与支持。希望本次对送教上门重度智力障碍儿童离座行为的个案研究能为同类型儿童的行为分析干预提供解决思路。

【本文系广东省特殊教育研究专项课题“特殊教育学校送教上门模式的研究”（课题编号：GDJY-2019-T-b20）研究成果】

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