高中历史课堂“积极心理场”建构的实践思考

卢晓华

摘    要：学生是课堂的参与者，其知识结构、心理状况等直接影响课堂参与程度。积极心理学视域下的“积极心理场”课堂教学新样态，有利于整合学生的学业学习与情绪学习，使其高效学习。教师应从学生的立场切入，以营造积极情绪场、创生积极行为场、建构积极认知场和搭设积极展示场四个环节，形塑学生学习的心理场域，并运用问题链推进、点拨导学等策略激发学生的学习动机，引领学生优化学习思维、提升学习自信与潜力。

关键词：高中历史;积极心理场;场域融合;教学样态

在课堂这个场域里，学生的“三观”、生活世界、知识结构、心理状况等，直接影响着学生的课堂参与程度。教师如果缺乏对此类学习心理问题的思考，一味强调从外部控制、规训学生，势必会因“目中无人”而使教育的效果大打折扣。神经科学研究表明，学业学习与情绪学习不是孤立的，情绪会影响学生的注意力、动机、问题解决以及从经验中提取积极意义的能力。因此，建构“积极心理场”符合脑科学的规律，有利于学生整合学业学习与情绪学习，改变不良的情绪性焦虑、臆断、态度、习惯等，实现高效学习。

一、高中历史课堂“积极心理场”建构主张

如何把教学中的“阻力”转变成促进学生积极参与课堂的“动力”？笔者认为，可依据勒温的心理动力场理论和塞利格曼的积极心理学理论，建构“积极心理场”课堂新样态（如图1），为学生创设良好的心理环境和交流平台，并以问题链的形式，引导学生运用场域融合思维，整合课堂场域内外的学习资源，使场域发生作用的方向和预期目标达成一致，让学生在和谐共赢的氛围中积极参与学习，逐步内化学习素养，形成终身学习的习惯。

“积极心理场”课堂的主要目标是：（1）从学生的立场切入，以营造积极情绪场、创生积极行为场、建构积极认知场和搭设积极展示场四个环节，形塑学生学习的心理场域，形成积极参与的学习共同体，促使学生从情绪、行为和认知等维度全面、深度地参与高中历史课堂，建构国家认同、民族认同的集体记忆，把课堂建设成为探究学习的“体验空间”和价值判断的“意义空间”;（2）运用问题链推进、点拨导学等策略激发学生的学习动机，引领其学习行为，优化其学习思维，提升其学习自信与潜力，使其在场域融合的思维碰撞中形成求真、关心等积极的意志品质，落实“立德树人”根本任务。

二、高中历史课堂“积极心理场”建构步骤

（一）“穿越剧”项目学习：积极情绪场建构

1.理论依据

塞利格曼指出：“教育的传统目标是学习，而更高的幸福感能提升学习能力。因为积极情绪能产生更全面的注意力、更多的创造性思维、更少的机械性服从。”心理学家研究发现，积极心态可以让人悦纳自我，更多地看到“我”和“他人”之间的联系和共同点，从而更多地以“我们”的眼光去看待事情。因此，“穿越剧”项目首先要解决的问题是：学生如何在心理上迅速实现对过去历史的接纳。当学生在历史现场驻足聆听并沉浸其间之时，正是启迪思考的契机。

2.操作流程

（1）情境体验回归历史现场：运用图片、文献、口述、影像等各种资料，引导学生在心灵上完成时空穿越，来到历史现场，在厚重的历史中感受不同时空的差异与冲突。

（2）概括主题聚焦核心内容：要求学生用一句话概括史料情境反映的主旨，说明归纳的依据和该主旨的学习价值。

（3）问题点拨开启探究之旅：启发学生围绕主旨提出系列问题，形成问题链，并带着问题链去梳理教材，重组知识结构。

【课例】《他们已不再变老》教学设计

提示：影片展示了一战期间士兵的日常生活。

设问：①谈谈你对这段纪录片的直观感受，归纳其主旨并说明其历史价值。②纪录片中的英国士兵自述了哪些参战原因？与教材的表述有何异同？③谈谈20世纪初的世界战争与古代战争有何区别？④结合纪录片和教材知识，思考一战为何旷日持久？⑤影片片名“他们已不再变老”包含幾层意思？⑥讨论：如何不再让世界大战的悲剧重演？

说明：影像视听资料能突破教材图文资料的局限性，给学生一个立体、动态、虚拟的历史空间，帮助学生感受历史人物的音容笑貌，触摸历史细节，从而丰富历史想象，激发探索兴趣。教师结合影像视听资料设计问题链，要求学生把视听体验上升到理性思考层面，引导学生完成从表象到本质、从历史到现实、从现实到未来的历史思维任务，可以凸显历史教学的育人功能。

（二）“聚义堂”项目学习：积极行为场建构

1.理论依据

“行为场”又称“行为情境”，是指个体所处的行为环境。定位控制着行为。“积极行为场”建设要关注“场独立型”与“场依存型”两类不同学习者在学习空间中的位置、合作方式与规范活动。教师要创造积极学习的条件，让学习者有自由思考以及运用自己智慧的时间和机会。“聚义堂”项目就是要解决不同认知风格的学生进行合作学习的问题，让每个学生成为历史学习的“好汉”，并建立兄弟姐妹般的亲密互助关系，而不是单纯的竞争关系。

2.操作流程

（1）多元学习任务呈现：为适应学生的多元智能发展，要用不同的活动形式来承载每课学习内容，并以菜单任务栏的形式推送给学生，供他们自由选择。

（2）自我定位参与方式：学生选择学习任务后，制订自己的学习目标和自我管理计划，建立学习共同体，共同承担责任，加强组内外互动，获得协作学习经验。

（3）技术定位精准管控：运用智慧教室设备实现对课堂行为的数据统计和即时反馈，为教师指导，以及学生进行个性化表达、分组交流、资源共享提供技术支持。

【课例】《走向整体的世界》教学设计

笔者让学生从表1中选择学习任务，组成小组合作学习。

说明：心理学家斯奈德认为希望是“一种基于内在的成功感的积极的动机状态，包括意愿动力和路径思维”。依据希望理论，当一个目标具有价值和挑战性，障碍也可以克服时，希望就会是最强烈的。因此，在学生已经认同学习目标价值性的前提下，教师要给学生提供有挑战性的问题情境以及克服障碍的阶梯。教师要把抽象的历史概念学习转化为多种类的学习活动，大胆赋予学生选择权，以适合不同层次学生的理解力，激发学生积极的学习行为。

（三）“史作坊”项目学习：积极认知场建构

1.理论依据

格拉塞斯费尔德指出：一切主观的知识结构都是主观的建构，它们作为有生存力的模式起作用，通过对“世界”的阻力的适应和在社会活动中协商而形成[1]。历史知识是史学家主观建构的，而让学生了解史学家们是如何炼制历史知识的，能帮助学生揭开历史的神秘面纱。“史作坊”项目就是要引导学生像史学家那样思考，从专业的高度俯视历史教材，提升历史思维的品质，增强历史学习的自信。

2.操作流程

该流程鼓励学生像史学家那样质疑旧的结论，就历史现象提出自己的猜想，围绕猜想搜寻新史料或重新梳理史实的内在逻辑关系，谋划新的历史叙事结构，并通过讨论完善新观点，使之更具解释力。

【课例】“反事实推理”教学设计

生1：如果没有发生萨拉热窝刺杀事件，那么结果会怎么样？

师：这个想法很独特。你认为会怎么样？

生1：我认为不一定会爆发世界大战，因为缺少导火线。

师：教材指出世界大战发生的深层原因，是各帝国主义国家政治经济发展的不平衡，引起它们重新瓜分世界的意图。你们能找出证据支持或反驳这一论断吗？

生2：帝国主义国家要争夺的是世界霸权，而且当时的科技发展为战争规模的扩大提供了物质条件。

生3：我认为不一定。也可能是一场局部战争，假如帝国主义国家的领导人努力避免战争升级的话。

……

生（众）：通过讨论，我们认为在当时的历史条件下一战很有可能爆发，但未必会发展成我们看到的样子。人类的选择是有作用的。

说明：反事实推理就是设定与事实相反的条件，探讨某个原因是否重要。这有助于学生厘清历史事件发生的主次原因。学生从中学习了假设与证实的科学方法，体验了猜想、对话生成新知的“精神冒险”。

（四）“星光路”项目学习：积极展示场建构

1.理论依据

勒温指出：需求或人格内部区域的他种状态只能由身体的表示或身体的动作，假道于所谓运动区域，以影响环境;运动的区域有一种最重要的历程为语言;人和社会环境的交通，以这个历程为工具[2]。“星光路”项目就是要求学优生发挥引领作用，展示他们对历史问题的敏锐性，让中等生在问题引领下逐步完善研究方案，让后进生运用直观的演示使学习过程可视化，最后从情绪、认知和行为三个维度评估展示的成效。这样，每个学生都能成为学习之星，都能展示自己闪亮的一面。

2.操作流程

该流程鼓励学生自主设计方案，进行活动演示，并从积极情绪、积极认知、积极行为三方面进行效果评估。

【课例】“模拟古罗马法庭”活动设计

几个由学生扮演的平民围坐在一起参加公民大会，先抽签选举产生一位轮值主席。主席宣读本次大会将要讨论的议题：“面对波斯帝国的进犯，我们该怎么办？”然后问道：“谁要说话？”平民中出现了各种意见：投降、抵抗、和亲、逃避、结盟等。现场辩论逐渐激烈。这时，主席提出投票决定。最后支持抵抗的票数略占优势，讨论结束。最后，主持人（教师）提问：“什么是雅典民主政治？这种民主形式有什么特点？存在哪些局限性？有什么历史影响？”学生回答（略）。

说明：角色扮演是一种综合性、创造性的互动活动，需要学生发挥语言、逻辑、空间、人际等智能优势。这一活动设计，将讨论、表演、辩驳等活动结合在一起，把历史课堂变成了成果共享的知识场、合作学习的文化场和制造知识的孵化场。课堂上，软件生成的可视化教学数据（包括课堂参与度、满意度、回答正误率），可以帮助师生对“课堂上发生了什么”有直观的认识。此外，学生表现的思维習惯、意志力、口才、知识迁移与创新能力等虽很难量化说明，但能形成参与型的课堂文化氛围就足够了。这种成果共享的学习场促进了课堂主体间的交往，可以为教学调整提供参考。

三、高中历史课堂“积极心理场”建构价值

（一）建构了历史课堂教学新样态

要建构积极学习场的教学样态（如图2），教师必须先营造学习气氛，然后呈现问题链形式的学习任务，引导学生依据问题链进行分组学习。教师要根据学生的困惑，以“提问—点评—追问”三个相扣环节，激发学生学习的积极性，使其互助学习，提高认知的规范性、精准性和层次性，并展示自己对问题的理解程度与知识运用的能力。这样的教学方式能帮助学生聚焦学习核心，在有限的时间内更好地达成教学目标，为自主学习提供抓手与空间。

在这种“去中心化”的新课堂环境下，任务驱动式的合作学习成为主要的教学方式。学习团队的组织要体现异质性，尊重多样性、平等参与的学习关系。自愿组合团队一般不会出现同一种学习风格的学生扎堆的现象，因为互补型的组合更和谐。师生合作团队则由学生邀请教师加盟学习团队，这个团队的学生往往对教师特别有好感，而且师生合作学习易于激活学生的思维。问题情境是促进学习共同体互动的关键，它能帮助学生带着困惑阅读历史文本、学习历史知识并促进教学相长。

（二）激活了历史学习的内驱力

教改前，我校学生的历史学习目的性不明确。教改后，学生开始重视历史课的德育功能，并把学习历史作为人生需要。这是因为我们把建构“积极心理场”作为提高历史教学品质的抓手，把培育富于同情、自主自信、为社会服务的人作为历史教育的主要目标。一些对历史特别感兴趣的学生，在教师的引领下开始尝试历史小论文、小课题的写作，这集中代表了学生提出问题、分析问题和解决问题的水平，展现了学生自觉地运用书本知识解决实际问题的能力和严谨的学习态度。

（三）推动了历史教学向“人的教育”转变

自主、乐观、宽容、互助，是拥有“积极心理场”的学生表现出来的特征。在这样的课堂中，教师和学生、学生与学生“唇齿相依”，找到了共同的精神家园。学生之间相互学、相互教，真正成为课堂学习的主人。教师的主要任务则是关注学生在课堂上如何学，以及引导学生与文本、学伴、自我进行对话。教师要尊重学生观点的多样性，将教材与学生的真实生活相关联，让学习目标更易理解和具体化，让学生产生强烈的学习愿望，相信自己的学习能力。例如，渗透积极心理学理念的“古雅的昆曲”教学设计（见表2）。

该设计凸显了运用积极心理学营造关怀和信任氛围的理念，培养学生学习艺术的兴趣。

“积极心理场”的建构，帮助学生找到了历史学习的真正意义，即改善了学习行为，肯定了自我价值，增强了认知能力。积极心理学视域下的历史教学，把重点放在促进学生固有的积极性与潜能，而不是传统的纠正错误上。积极的历史教育以“学会如何学习”为目标导向，以“我能做到”为意愿动力。教师采取赋予历史知识的学习意义、增加学生积极的情感体验、生动地呈现课程内容、关注学生个性化思维方式等策略，促使学生全身心地投入学习，进而以主人翁的态度规划自己的学业，肩负起学习和关心社会的职责。

综上，教师要努力创建有利于培养和支持学生的课堂文化，要把“订立契约、责任共担、合作共赢、成果共享”的“学习共同体”建构作为历史课堂“积极行为场”的目标定位。学生要积极参与任务，重视学习本身并相互支持，避免出现教师或少数优秀生垄断话语权的“场域压迫”现象。

参考文献：

[1]冯·格拉塞斯费尔德.激进建构主义[M].李其龙，译.北京：北京师范大学出版社，2017：20.

[2]勒温.拓扑心理学原理[M].高觉敷，译.北京：商务印书馆，2013：183.