元素养之“元”辨析

吴 婧

(战略支援部队信息工程大学 洛阳校区图书馆，河南 洛阳 471003)

信息素养是人类应对快速变化的信息生态系统、维持基本生存发展的必备素养，从1974年保罗·泽考斯基提出信息素养概念至今，随着人们认知和实践的发展，信息素养历经内涵延伸和概念演变。2011年，在“重新定义信息素养为元素养”一文中，Thomas P. Mackey与Trudi E. Jacobson正式提出元素养(Metaliteracy)概念，将信息素养界定为元素养，并赋予作为元素养的信息素养新的内涵[1]。2015年，美国大学与研究图书馆协会(The Association of College and Research Libraries，ACRL)更新《高等教育信息素养框架》，以期充分挖掘信息素养作为一项教育改革运动的潜力[2]。对信息素养概念内涵的正确理解是有效开展信息素养教育工作的基础和前提，而随着元素养概念对信息素养概念的扩充(概念扩充是指新概念被纳入原有认知结构，与原有概念发生相互作用，使原有概念的内涵外延得到扩展，新概念获得意义的过程)，对信息素养的理解又必须以对元素养的理解为基础和前提，因此，对元素养相关概念进行系统和深入的梳理与辨析，有助于信息素养认知和信息素养教育工作的全面推进。

1 元素养中“元”之含义

2 元素养中“元”之体现

2.1 “元”之超越

元素养在对所有信息素养(包括数字素养、媒介素养、网络素养等)的整合中实现超越。这种超越体现在三个层面：首先，在整合中创设了立体化的素养情境。传统的信息素养能力标准狭隘地将信息素养限定为一套去情境化的技能。实践表明，情境在信息活动中具有突出地位，讨论信息素养、数字素养、媒介素养等必须以情境为依托，关注和理解情境是研究信息素养及相关素养的必要条件[6]。在素养整合的基础上，元素养将信息素养置于社交媒体、在线社区情境中，从社会关系(人与人、人与信息间的交互)、学科社区(开放教育资源、Web2.0技术、学术媒介传播、社会化学习)等情境视角出发探讨信息素养内涵的延伸与再构。其次，在整合中丰富了人们对信息生态系统的认知及参与。元素养模型中，信息主体不再以单一的消费者角色出现，而是灵活地以作者、解读者、交流者、参与者、研究者、发布者、生产者、合作者、教师的多重角色参与信息生态系统，在扮演每一角色过程中，信息主体又会从行为、认知、情感、元认知等维度推进自身对信息生态系统由低阶向高阶的认知和参与[7]。再次，在整合中促进了信息素养目标与个体发展目标、全民教育目标的融合统一。元素养提供了信息素养教育发展的新思路，强调突破原有固化的、片面强调技能的培育模式，将信息素养延伸至学业、职业中的学习范畴，关注学习者批判性思维、创造性解决问题、沟通合作、公民责任等综合与超越性能力的培养，并要求学习者将元素养学习作为终身的价值观与实践[8]，体现了信息素养教育的思路和目标与教育界倡导的目标精准对接、完美契合。

2.2 “元”之基础

元素养是在所有信息素养中处于最基础与根本作用的素养。这种基础与根本作用亦体现在三个层面：第一，在素养价值层面。素养基本价值通过素养教育所确立的基本原则得以体现，这些基本原则(如开放、共享、合作、公民意识、反思、适应等)在元素养理论体系中得到完整体现，其不仅是元素养教育的基本原则和价值观，更是所有信息素养教育应当遵循的基本原则和应当体现的基本价值。第二，在素养模型制定层面。元素养对于信息素养框架的定义、更新具有指导性作用，情境因素的变化引发信息素养理念的颠覆性转变，新信息素养理论体系的定义特别需要核心概念及其基础理论的支撑，这里的核心概念绝非只是一个简单概念，更涉及系统性的理论结构及理论硬核，元素养通过一整套概念模型、目标框架、角色模型、特征模型为新信息素养框架的构建奠定了强有力的基础和支撑。第三，在素养适用层面。元素养是判断不同类型的学习是否与信息素养教育存在关联的基本依据，例如，当教学部门发现其支持的某类型学习无法通过信息素养框架证明其与信息素养教学的关联时，就可以从元素养理论体系中寻找相关证据，最终证明其对信息素养教学使命的担当。信息素养教学的开展必然涉及对教学活动的解释，可以说，元素养理论为信息素养教学活动提供了更为直接、根本的解释依据。

2.3 “元”之统领

元素养在信息素养体系中居于首要和统领地位，能够激发、催生其他素养能力。这种统领、生发作用体现在四个层面：第一，元素养理论体现了对信息环境巨变、信息环境主要特征及重大问题的探索挖掘，能够适应新时代信息主体所面临的新形势、新任务、新要求，兼具鲜明的时代特征及引领信息生态发展潮流和实践的特质；第二，元素养在多元素养有机融合的基础上探究统领所有信息素养的基本规律，这些规律(学习目标框架、学习者角色与特征模型、元认知)具有高度的稳固性和中立性，是凝聚多元素养的原动力，其不跟随具体情境、素养形态的变化而变化，又能够在新的情境中被灵活地提取和应用，是筑牢信息素养体系的支柱和灵魂；第三，元素养目标框架通过涉及行为、认知、情感、元认知领域的4大元素养目标(评估内容和自身偏见、以有道德和责任感的方式使用信息、在协作和参与性环境中创作并分享信息、制定学习策略实现终身发展目标)和34项元素养学习目标的制定，确立了当代信息素养教育发展的目标引领和道路引领；第四，与元素养所强调的交互空间中的参与、合作、分享、反思、整合、创作相关的能力要素[9](例如，对新媒体环境的理解、数字工具的使用等)是引领诸如数字素养、视角素养的独立素养以及诸如跨媒介素养、信息通信技术素养的综合性素养生发和完善的基本要素。同时，元素养理论模型拓展了其他素养研究的方法，信息主体亦可尝试从行为、认知、情感、元认知的角度，以“素养框架、概念模型、素养目标、学习目标”“四位一体”的方式剖析、理解和构建诸如创新素养、媒介素养等其他素养的理论框架。

2.4 “元”之反思

元素养尤为强调批判性反省，这种反思性体现在以下三个层面。第一，元素养以元认知(批判性反省)为理论基础，要求信息主体将元认知渗透至信息生态系统参与的全过程，通过积累元认知知识，实践元认知体验与元认知调控，探究信息活动中所涉及的知识、方法、思路、策略以及行为、思想、态度、情感，潜移默化中优化信息主体思维能力、升级信息主体认知结构，推进信息主体个体发展目标实现。第二，从元素养学习的特征角度分析，元素养学习具有主体性(例如，开展知情、自我导向的学习)，探究性(例如，认识到学习是反思错误以获得新见解和新发现的循环往复过程)、情境性(例如，确定特定情境中信息源目的、文件类型、传播模式对信息价值的影响)、发展性(例如，制定学习策略实现终身发展目标)的特征，并要求学习者必须具备反思的特质，从本质而言，元素养学习体现的是一种反思性学习[7-9]。第三，从元素养目标及学习目标的角度分析，元素养要求从“将自身视为信息生产者和消费者，认识到批判性思维依赖于学科知识及基于探究的对更深层次理解的追求”等方面着手，强化信息主体的反思意识；从“构建有道德和责任感的合作环境、培育对不同文化价值观和规范的认知”等方面着手，为信息主体创设反思情境；从“反思、检查自身对信息环境及信息的感受和反应，评估学习以确定所获知识和理解上的差距合理利用他人观点或知识产权开展创作”等方面着手，培育信息主体反思技能；从“在共享空间中开展有效的交流与合作，从不同观点中学习，在社交媒体环境中培育全球化视野”等方面着手，建立信息主体间互动的反思关系[7-9]。

3 元素养中“元”之内涵

3.1 元素养中的元概念

元概念指概念的概念，即整个知识体系中最基本、最核心的概念，所有类别的知识体系都以若干个元概念为基础，例如化学中的元素、数学中的自然数。正如ACRL《高等教育信息素养框架》所述，使用“框架”一词，因为它是基于一个互相关联的核心概念的集合，同理，元素养理论体系建立在一组元概念上。从某种角度而言，元素养是一种以学习者为中心、促进学习者通过自我导向的主动反思产生新知的教学方法，由方法的本质可导出支撑元素养的元概念：方法的基础是理论，方法受理论的指导，元素养以元认知为理论基础；方法是旨在实现目标的手段，元素养以培育学习者批判性思维能力、协同创作能力为目标；方法是规则的体系，具有指令性，元素养要求信息主体从行为上、情感上、认知上、元认知上参与到信息系统中；方法具有结构，它是构成一个体系有计划的一连串行为或操作[10]，元素养学习者参与信息生态系统的一连串行为，或者说其参与信息生态系统的认知历程向度包括确认、理解、评价、分享、合作、应用、整合、创作，以及对自身认知历程的计划、监控、评估、调整。综上所述，支撑、贯穿并衍生出整个元素养理论知识体系的一组元概念为：行为、情感、认知、元认知。元素养在于引导学习者实现目标的行为、情感、认知和元认知能力的挖掘，这四个概念是紧密联系、不可分割的，例如，认知和情感伴随认知行为、认知活动而产生，元认知体验包括认知体验和情感体验，对元素养理论体系(元素养学习、学习者角色、学习者特征)的理解和应用必须以对认知、行为、情感、元认知概念及其辩证关系的掌握为前提。

3.2 元素养中的元研究

元研究就是人们在研究自然科学的同时，以某一理论或学科自身(理论或学科本身的逻辑、范畴、范式、结构、价值等问题)为研究对象的次一层探讨和研究[11]。元研究不等于反思，作为一门学科或理论迈向成熟的必由之路，其体现的是学科自我意识的萌动和变革过程的孕育，通过自我证实、自我否定、自我修正，开启学科新的愿景。人类迈入信息社会以来，信息技术的迅猛发展使得整个信息素养体系赖以生存和发展的现实基础发生根本性转变，信息素养在思维方式、研究范式和一般理论构建方面面临着前所未有的挑战，具体表现为，信息的泛在化要求信息素养语境的拓展；信息环境的复杂性推动信息素养内涵范式的转变，使用固化的标准、学习成果或具体技能均不足以阐释这种综合的素养能力；媒介素养、数字素养、批判性信息素养等相似素养概念的提出一定程度上使信息素养研究面临竞争、产生分裂。这种亟需重构的危机感引发了人们藉由元素养对信息素养开展的元研究，一方面，元素养综合社会建构主义、关联主义、批判理论研究等方面的优秀成果[4]，开展综合的、学科互涉的研究，借鉴跨学科的视角和方法，通过综合学科的知识重组形成新的理论支撑点和生长点。另一方面，元素养的研究方法回归人本体、实践本体[12]，具体而言，元素养关注信息主体的主观性、角色性、特征性及其在社会学习实践中的参与、合作与创造，探讨的是对人与信息、人与人关系的解释，追求的是信息主体的主体合理性(具有判断能力和目的合理的行动、具有带的审判力和可信任的实践、针对自身主观性进行反思等)，是对人的价值的反思与重构，体现了信息素养的本体实践性。

3.3 元素养中的元理论

元理论是科学元研究的成果。区别于对象理论(关于实践和事实存在的理论)，元理论只讨论作为对象理论的学科本身，其关注的不是对学科某一现象或具体实际问题的探讨，而是对学科合理性、有效性的分析、检验、判断(对学科理论缺陷的揭露和批判)，其宗旨在于为研究者提供一种元学科观[13]。从本质而言，元素养从属于信息素养的元理论范畴，首先，元素养是在分析、检验、判断既有信息素养理论合理性、有效性(能否满足学习者需求、适应网络社交媒体环境等)的基础上设立的，元素养的提出为信息素养研究人员提供了更高的站位以及一种包容性、元素养学观的视角，使其能够鸟瞰整个信息素养体系，进而随时调整信息素养的研究方向和思路、重塑信息素养的理论和制度[11]。其次，由众多学科、理论的发展史可知，学科、理论的每一次重大变革，均由元理论的产生和变革而引发，其后才是学科内基本问题转换[11]，元素养的提出引发了信息素养理论的颠覆性变革，并驱动后续的信息素养基本问题转换，在推动信息素养科学化的进程中，元素养已然成为变革发展的核心问题。最后，元素养从内容、范式、体系的方方面面对原有信息素养概念的缺陷进行了揭露和批判，推动信息素养从一组具体能力到整合能力(内容)、从普适技能范式到嵌入实践范式(范式)、从标准到框架(体系)的转变，引导和规范了信息素养理论的良性化发展。

4 元素养中“元”之展望

4.1 契合元现代主义的元素养

随着后现代时代的终结，一种介于现代和后现代之间、带有超越和综合两种方式的新型现代性--元现代主义成为新的文化主义思潮，不同于后现代主义体现的解构、反讽、程式化、虚无，元现代主义开始重新怀抱希望和真诚，强调参与，且具有包容性、柔韧性、生成性和自反性(自我反思性)特征[14]。哲学博士Oleg Mitroshenkov指出了元现代主义概念的四个组成部分包括：社会互动空间的虚拟化；创建对社交互动有吸引力的技术图像，由用户在网络空间创建并由其他人修改；全球化背景下的“全球化”社区，在全球空间中强调社会独特性；回归明显的传统价值观[15]。文化理论家Timotheus Vermeulen和Robin van den Akker在《元现代主义笔记》一文中指出，“通过探索元现代主义和接纳元素养能够更好地理解文化中的变化”[15]。可以说，元素养完美契合了当前元现代主义的时代背景和时代要求，是人们参与互动虚拟学习空间、协作创建并助力全球化社区发展的必要条件。长远来看，元素养不仅对于虚拟环境中学习和创造潜能的挖掘必不可少，更是对个体革新思想观念，适应生活方式与生存经验的变化，建立科学的价值判断和思维方式，体验人的主体性存在，理解文化本质、社会特质具有重大意义。

4.2 元素养与信息素养的辩证关系

元素养一经提出便得到学界广泛关注，作为一个崭新的理论体系，如何为其定性，以及如何厘清元素养与信息素养的异同与关联，决定着元素养理论的发展及归属。笔者认为，一方面，对元素养本质的认识可从如下层面展开。狭义上，元素养是一个综合哲学、心理学、社会学理论取向的教育概念，有着其独立的概念框架；元素养又是一种教育模式，其使学习者能够通过独立或协作，成为信息的反思者和知情者；同时，元素养学习目标不是终极的目标，而是元素养形成的要素和路径，体现了元素养教育的丰富性与过程性。广义上，元素养的研究对象是关于信息素养教育科学研究的科学方法及其哲学反思，从此层面而言，元素养又属于方法学和方法论科学的领域。对于元素养和信息素养，学界对两者辩证关系的论断包括：一统论，认为元素养是随着信息素养理论自身的发展而发展的，是对信息素养的重构和再创，代表着信息素养的未来定位与更新标准。从属论，认为信息素养应是归于元素养的，元素养是知识、能力、态度、情感、价值观相互联系、相互作用的综合性能力体现，是一种跨素养、综合素养的能力体现，信息素养也应具备综合性的本质属性，信息素养首先应是作为元素养的信息素养[4]；或认为元素养是归于信息素养体系的，是其中的基础和根本[5]。无论是狭义还是广义，是一统还是从属，相关研究人员需要在辩证理解元素养本质及其与信息素养区别、联系的基础上深入挖掘元素养在教育目的与价值层面的意义。

4.3 元素养与信息素养的辩证发展

元素养是对信息素养开展元研究得出的元理论，元素养提供了一种方法论，一个新视角，通过元素养研究人员才能真正从根本上理解和掌握信息素养体系。瞬息万变的信息环境中，信息素养正处于需要革新完善的关键时期，具有革新意识的信息专业化人士需要培育元素养的视界和价值观，依据信息生态系统所呈现的新特征、新趋势，运用元研究的方法批判性分析信息素养理论深层次的缺陷，检验其合理性、有效性、规范性。深层次缺陷是指由于主观因素(认知思维方式、情感、经历等)的影响造成的理论基本观点等方面的缺陷。这种元研究的分析检验可以从理论和实证的不同层面展开，在理论分析的层面，研究者应梳理信息素养理论发展的历史轨迹，基于文献回顾，综合应用逻辑分析、元分析、解释学、现象学及认识论的方法从信息素养发展史中去提取那些沉淀的思维形式或逻辑范畴进行剖析，分析不同阶段的主客观因素如何影响人们认知信息活动、信息系统的深度和广度，理解信息素养理论或人类对信息素养认知的辩证式发展历程，反省当下信息素养理论研究的主观局限性[11，13，16]。在实践分析层面，研究人员应充分意识到信息素养教育实践(包括实践认知和实践行动)对信息素养理论发展的重要促进作用，善于从不断涌现的信息环境中的新问题(技术新发展引发的人们实践行为的变化、后真相时代人们所面临的信息困境)、新型信息素养教学方法/教学实践(如“翻转课堂”“研习实践”)中反思信息素养理论的合理性、科学性。

4.4 融合元素养与信息素养教育实践

在不断发展的理论的推动下，元素养教育实践活动百花齐放，MOOC翻转课堂、嵌入整合、新生启蒙等创新教育模式[17]的兴起预示着信息素养教育向元素养教育的逐步转变，并由此引发人们对信息素养教育实践的更多现实性、深层次问题的思考，例如，具体信息素养教育工作的开展是应以元素养概念模型为指导，还是更应契合《高等教育信息素养框架》的培养思路，亦或是进一步挖掘二者在理论上的相似相通、优势互补，形成融合的实践指导思路？又如，在由信息素养教育向元素养教育转型的关键时期，如何通过新教学目标、教学内容、教学模式的创新体现我们对元素养概念的理解？再如，元素养目标框架从行为、认知、情感、元认知对元素养培育目标进行了分解，元素养作为教育模式进入学校课程之后，相应的教学评价是否需要在此基础进一步将元素养分解为更为具体的知识、技能、行为表现，而这种分解式的评价是否违背了元素养综合性、整体性的初衷？问题的解答有待于更多理论实践中的探寻，在指导框架问题上，Trudi E. Jacobson通过元素养学习者特征模型建立元素养框架与信息素养框架间的显性关联[9]；在教学模式问题上，通过研习实践创新教育模式展现其对信息素养教育元素养转向的深刻理解[5]。只有在不断深入实践的发现问题、解决问题过程中，才能真正实现元素养与信息素养教育实践的融合式发展。

5 结束语

元素养契合元现代主义的时代潮流，是公民终身教育的DNA，蕴含着无限的发展潜能。元素养中“元”具有超越、基础、统领和反思之义，元素养是知识、能力、态度、情感、价值观相互联系、相互作用的综合性能力体现，是一种跨素养、综合素养的能力体现。对元素养中的元概念、元研究和元理论进行深度剖析，能进一步厘清元素养与信息素养的辩证关系，推动元素养与信息素养教育实践的融合发展。