语文核心素养视野下的小学语文群文阅读教学研究

牛喜艳 何莎

【摘 要】阅读教学作为小学语文学科教学中的有机组成部分，是培养学生语文核心素养的重要途径。教育部在颁发的相关文件中明确提出小学语文教学需要聚焦于学生语文核心素养。立足于这一背景，文章基于培养学生语文核心素养的角度，探讨小学语文群文阅读教学的策略。

【关键词】小学语文;语文核心素养;群文阅读

【中图分类号】G623.2  【文献标识码】A  【文章编号】1671-1270（2022）06-0249-03

群文阅读教学，是多个文本材料在一个或多个议题下组成具有内在结构的有机整体，以供教师和学生在一定单位时间内围绕议题进行新知的建构，最终促使师生的认知出现一定程度的倾向性。何谓核心素养？林崇德教授这样解读：“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”[1]群文阅读对于学生素心素养的提高具有不可替代的价值，成为落实语文课程标准基本素养要求的重要途经。

一、借助语言、文本结构生成议题

（一）立足于语言的更高位表达

中国的传统文学常常借助人物的语言、神态等反映其心理活动变化，在文学阅读教学过程中，教师可以基于语言的建构和运用实现议题的生成，基于其表达特点、结构形式等方面生成议题。语文教学，一个重要的目标就是教学生表达[2]。表达源于学生对字、词、句的积累，学生还需将所学串联成珠，实现语言的迁移和运用。

群文阅读教的是更高位的表达，它不是传统课堂上的咬文嚼字，变音析义，而是基于全篇的遣词造句、细节谋划。并且教师在引导学生对文本进行探究时，其主要目的并非是将学生培养成作家、诗人，而是要让学生像作家、诗人一样思考，并基于作品完成更高位的表达和创作。如在教学小学低段的《雷雨》时，教师要引导学生品味雷雨前、雷雨中、雷雨后三个不同时段小动物反应的对比带给他们直观的感受。同时，引导学生思考观察，延伸到大自然其他普通而又有趣的自然现象，由此确定群文阅读的议题。

（二）着眼于文本的结构

在文本的结构形式上，小学语文课文的结构通常以总分总、并列、递进等形式为主，教师可以根据课程标准和学情以及教学目标，围绕课文的结构进行文本议题的设计。就表达方式而言，教師可以通过文本的组合生成议题。如设计有关“甄嬛体”的议题，教师可给出几篇文章、几个例子，让学生自己在阅读过程中去探索、比较语言表达的特点。

（1）睡前牛奶一杯，定人心神，想必对于提高睡眠质量是极好的，杯饮虽好，但也需适可而止，方能不负君思。

（2）咦，你今儿买的点心味道想必是极好的，这诱人的色泽再加上细腻润滑的口感，虽日渐体态丰腴，倒也不负恩泽。

（3）这本书对于学贯中西想必是极好的，借此提升自身涵养，中外兼修，倒也不负恩泽。

把表达方式类似的例子组合在一起，学生很容易发现例子中的“反复结构”。就上述例子而言，让学生自己去读一读这几句话，不难发现“甄嬛体”的写作规律，“……是极好的……倒也不负恩泽”这样的结构也就呈现了。这样的教学方法就是群文阅读，在这样的阅读教学中，不仅教师教得轻松，而且学生也能在相对轻松的阅读氛围中掌握表达的规律。

二、根据“异质性”组合文本

（一）寻找文本之间的意趣

语文教材中的作品各有其美，相得益彰。同样是写儿童诗的趣，《听听，秋的声音》让学生在诵读中感受大自然的乐趣，《影子》描绘了儿童生活中的趣，《谢》写出了港湾温馨的趣……学生在品读这些儿童诗的同时，感受其魅力之所在，在教师的引导下，探讨这些文本的表达方式、意蕴生成等方面的特点，学生得以充分感受作品的美并结合自己的实际情况展开创作。木心先生说：“如果一个人失去了审美能力，那么他就患了绝症，即使渊博的知识也无法挽救他。”所以，有必要在小学语文群文阅读教学过程中，让学生感受美的存在和价值，从而培养学生的审美情趣。

（二）同中求异

在群文阅读教学过程中，教师需要选择相得益彰、各有其美的作品，同时要“同中求异”。“同中求异”即关注文本的互文性，而互文性这一思想最早由法国学者茱莉亚·克里斯蒂娃提出，她认为任何文章的意义都是基于和其他文本相互参照、对应而产生的。在群文阅读教学中，多个文本组合形成了一个阅读场域，这个场域具有开放、包容、多元等特性，它不仅能让学生观树之雄壮，更能让他们窥林之茂密。加之互文性的群文阅读强调的是让学生看到事物与事物之间的联系，并且还要将这些联系进行整合，使之成为系统性知识。所以，群文阅读并不是简单地进行高品质的文本组合，而是需要基于互文性，也就是文本与文本之间的关联性。怎么去选择互文性强的文章呢？

首先，基于审美的鉴赏和创造这一角度，审美是学生对有价值的客观存在的鉴赏，有了充分的鉴赏之后，才会有美的创造。就这一层面实现互文性，可以从文本的多元角度出发，实现文本之间的“同中有异”。如同样是写愁，南唐后主李煜的《虞美人》写道“恰似一江春水向东流”，愁竟能随着江水向远方流去，无疑作者在这里以江水喻愁之多;秦观的《江城子》说“流不尽许多愁”，他的愁得以物化，以至于它能够在水里自由游动;李清照的《武陵春》中“只恐双溪蚱蜢舟，载不动许多愁”，她的愁不仅拥有实体，而且还有了重量，竟然连船也载不动她的愁。如果将这三首词组合起来进行阅读教学，那么较之单篇、单元、主题阅读教学，学生获得的阅读感受可能会更深刻。这样一来，学生所获得的知识不再是零碎的。在这一阅读过程中，学生从李煜、秦观、李清照关于“愁”的表达中，在有限时间内从多维度思考“什么是愁”，在这一探索过程中品味这些历经岁月沉淀的诗词，体会作者各自在语言表达、情感运用上的特点，得以充分感受古诗词的魅力和经典作品的意蕴。

其次，在群文阅读教学中，不仅文本的情感可以进行比较，也可比较因社会文化背景的差异而作品的思想截然不同。中国文学作品大多受儒家思想文化的影响，高度重视等级划分，常常忽略人的自我价值。而西方历经文艺复兴、宗教改革等时期，它强调人的价值，歌颂人性的解放。如学习《牛郎织女》《孟姜女哭长城》《白蛇传》，同样是爱情故事，它们与《灰姑娘》《白雪公主》《睡美人》的结局有什么不同？古今中外爱情观的差异是什么？……这些问题对小学生深入理解中西方文化的差异能够起到很好的引导作用。

三、建构有意義的师生对话

（一）关注语文思维的提升

传统阅读教学以识记为主，缺少理解和发现。这不仅是教学理论、教学理念的问题，也是由单篇阅读教学自身的局限性所引起的。换言之，传统阅读教学是缺乏思考性特征的课堂教学。如果学生不认真进行思维训练，那么读，就是有口无心;

看，就是浮光掠影;说，就会不得要领;写，就会内容干瘪，词不达意[3]。群文阅读是教师和学生同文本交流对话，实现意义建构，最后达成共识的过程。这其中师生之间进行意义建构实则是在进行不同思想、观念的交流、碰撞，不同则生矛盾、冲突。而为了实现思想上的统整，教师需要引导学生进行思维上的分析、比较、综合，进而使学生重构个体认知。并且学生在阅读文本的过程中，通过对文本中的人物、故事、情节等展开丰富的联想，从而能够使思维的敏捷性、深刻性、开创性等品质得以提升。如在教学《走月亮》这一篇课文时，讲到“在洒满月光的小路上走着、走着……啊，我和阿妈走月亮”这部分时，教师可以联系生活实际，结合想象，通过引导学生互动交流，来进行一次别样的独属于学生自己的“走月亮”，使其记录下母亲和孩子生活的点点滴滴，真正体会文中作者和母亲之间的温馨情感，同时展开想象，续写更多真实有趣的故事。

（二）进行更高位的问题设计

群文阅读教学从某种角度而言，是一种鼓励学生进行探索性学习的教学方法，鼓励学生进行探索性学习的策略之一便是设计有效的问题。在传统阅读教学中，大部分教师习惯于提出具有唯一标准答案的问题，或者设计“是不是这样？”“这样对吗？”的问题，这样的问题限制了学生思考的空间，会削弱学生的思考能力。而群文阅读不仅可以为学生提供思考的平台，还可以让学生进行思维上的深层次探索。在群文阅读课中，教师可以通过设计开放性的问题实现学生思维的“高位”解锁。如在以“友情”为主题的群文阅读教学中，教师可以设计这样的问题：“你是怎样看待友情的？”“这几篇文章所表达的友情都是同一个意思吗？为什么？”通过这样的问题引发学生思考，提升学生的阅读感知力，使其实现与文本的深层次交流。

群文阅读教学是教师和学生同文本交流对话，实现意义建构，最后达成共识的过程。在群文阅读教学中落实学生核心素养的培养，有利于促进学生的全面发展。教师可以在进行议题建构、文本组合时，落实语文核心素养的培养，提高学生的语文素养，彰显语文的教育价值，达到语文的教育目标。

【参考文献】

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

[2]蒋军晶.让学生学会阅读——群文阅读这样做[M].北京：中国人民大学出版社，2016.

[3]于漪.语文教学应以语言和思维训练为核心[J].课程·教材·教法，1994（6）.

【作者简介】

牛喜艳（1997～），女，汉族，河南周口人，成都大学师范学院2020级在读硕士研究生。研究方向：小学语文。

何莎（1993～），女，汉族，四川广安人，成都大学师范学院2019级在读硕士研究生。研究方向：小学语文。