中医院校护理硕士专业学位研究生过程性评价和多元考核体系的构建*

廖若彤，李敏清，林美珍，魏琳

（1 广州中医药大学第二临床医学院，广东广州，510405；2 广东省中医院，广东广州，510120）

护理硕士专业学位（master of nursing specialist，MNS）是相对于学术性学位而言的学位类型，其目的是培养高层次应用型和专科型护理专门人才［1］。 专业学位具有实践性、职业性、综合性3 个基本特征，其中职业性是专业学位硕士研究生教育的基本属性［2］。 在MNS 的培养中，科学、有效的评价对学生的能力获得情况有一个较为清晰的把握，也是临床护理实践教学质量评估的保障与标准。 MNS 研究生的临床能力考核得到了专家、学者们不同程度的关注，目前对于临床能力的考核评价较为一致的观点是注重过程性评价和终结性评价相结合的综合性评价。 过程性评价是对学生学习效果、学习过程以及与学习紧密相关的非智力因素进行全面的评价，强调在教学过程中重视评价目标与考核过程评价的教学评价方式［3］。 美国、加拿大等高校已经形成由校、院、系、所等不同层次教育机构组成的分层次、全方位的护理硕士质量评价体系［4-5］。国内专家对此进行积极探索，2018年北京协和医学院护理学院李峥等［6］参考国内外相关研究，初步形成MNS 研究生核心能力评价指标及考核方式的研究，为我国MNS 学生的培养提供参考与指导。中医院校从2015年起进行MNS 研究生招生，不同专家学者对中医院校MNS核心能力指标体系进行探索研究，但目前中医院校MNS 的过程性评价体系尚缺乏统一标准，且无多元考核机制的研究。 因此，本研究将基于MNS 核心能力的基础上，构建针对中医院校MNS 的过程性评价和多元考核体系。

1 研究方法

1.1 成立研究团队

本研究团队由8 名组成，其中中医护理教育专家2 名，中医护理管理专家2 名，中医临床护理专家2 名，统计学专家1 名，在读中医护理硕士生1 名，团队成员共同完成本研究，包括查阅相关国内外文献、讨论和修改初始问卷、确定专家的遴选标准、界定指标的纳入及排除标准、专家咨询资料整理及结果分析等。

1.2 拟订指标体系初稿

检索中国知网、维普网与万方数据库，中文检索词为“护理/中医护理”“硕士/研究生”“专业学位/专科护士”“核心能力/胜任力”。共得到177 篇文献，删除重复文章后还有115 篇，阅读文章标题及摘要后删除77 篇文献（有关核心能力量表研制文章3 篇，核心能力相关质性研究12 篇，研究生课程设置13 篇，综述及计量学分析19 篇，有关核心能力现状调查22篇，导师能力评价体系相关8 篇），最终纳入文献38篇。 对查阅到的文献进行复习，采用林静等［7］研制的中医院校护理专业硕士核心能力指标体系为理论基础，形成了MNS 研究生过程性评价和多元考核体系一级指标7 个，二级指标24 个，并针对过程性评价指标形成了建议的考核方式、考核时间及考核人员。采用考核方式为迷你临床演练评估、客观结构化临床考试、中医护理查房评价、病历答辩、反思日记评价、小讲课评价、书面考核、护理病历书写评价、量表评价与学习档案评价。 考核时间分为研一上学期与下学期、研二上学期与下学期、研三上学期与下学期共6 个时期。 考核人员分为导师组、专家考核小组、临床带教教师、任课教师4 类。

1.3 设计专家咨询问卷

专家咨询问卷内容包括4 个部分，①问卷说明，包括研究背景、研究目的、研究意义和填表说明等；②问卷正文，包括考核方式、考核时间和考核人员的选择，同时设有内容修改或增加栏目；③专家一般资料，包括专家的职务、职称、学历、工作性质及教学情况等；④专家对研究问题的熟悉程度和判断依据调查表，其中熟悉程度指专家对本研究指标相关内容的熟悉程度，采用Likert 5 级评分法，1 分=很熟悉，2分=比较熟悉，3 分=一般熟悉，4 分=不太熟悉，5 分=不熟悉。 专家对研究问题的判断依据主要分为实践经验、理论分析、参考国内外文献、直观感受4 个维度，每个维度分为大、中、小不同程度，赋分为：实践经验（0.5、0.4、0.3）、理论分析（0.3、0.2、0.1）、参考国内外文献（0.1、0.1、0.1）、直观感受（0.1、0.1、0.1）。

1.4 遴选咨询专家

选择来自10 所医院或医学院校的20 名专家进行访谈，专家的纳入标准：具有护理硕士研究生导师资格或协助研究生导师带教资格；从事中医护理教育、护理管理或中医临床护理工作年限≥10年；副高级及以上职称；愿意参加本次函询。

1.5 实施专家咨询

于2020年6月至9月，向符合纳入标准的专家进行函询。 结合本研究规模、可行性及专家可及性，最终确定第一轮咨询专家人数为20 名，第二轮咨询专家为20 名，两轮咨询专家相同。 根据第一轮专家咨询结果形成第二轮咨询问卷。 第一轮咨询采用电子邮件书面表述形式向20 名专家详细说明咨询的目的、要求等，回收问卷后，团队成员根据专家意见并进行讨论，对部分条目进行删减、 扩展和修改，对20 名专家进行第二轮咨询。 每轮咨询结束时，删除变异系数＞0.25、 重要性评分均数＜3.5 的指标。 两轮咨询均2W 内收回全部问卷。

1.6 统计学方法

采用Excel 2013 进行数据录入，采用SPSS 23.0对数据进行统计学分析。 符合正态分布计量资料采用均数±标准差进行描述，计数资料采用频数和构成比描述；计算专家积极性系数、专家意见权威程度、变异系数和肯德尔和谐系数等。 以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 专家的基本情况

本研究选择了广东、广西、贵州、湖南、福建、江苏、山东、河南共4 所中医院校及6 所中医院的20名护理专家，专家年龄（44.3±5.5）岁；从事护理领域工作年限为（22.40±8.10）年，专家基本情况见表1。

表1 专家基本情况(n=20)

（续表1）

2.2 专家对调查内容的熟悉程度与判断依据

20 名咨询专家中，14 名（70.00%）对调查内容熟悉，6 名（30.00%）对调查内容一般熟悉。 20 名研究对象依据实践经验、理论分析、参考国外资料和直观选择对所调查的指标做出了判断，详见表2。

表2 研究对象判断的依据（n=20，n/%）

2.3 专家积极性与权威程度

用积极性系数反映专家的积极性［8］。 两轮专家咨询有效回收率均为100.0%。专家意见权威性用权威系数Cr=（Ca+Cs）/2，Ca 为判断系数，Cs 为熟悉系数［6］。 第一轮专家咨询有10 位专家（50.0%）提出26条建议，第二轮专家咨询未有专家提出修改意见和建议。 本研究中，第一轮专家函询Cr=（0.87+0.85）/2=0.86；第二轮专家函询Cr=（0.91+0.95）/2=0.93。

2.4 过程性评价指标

研究纳入的中医院校MNS 研究生过程性评价一级、二级指标的重要性评分均值均大于4.5 分，变异系数均小于0.2。过程性评价一级指标所占权重从大到小依次是临床实践能力、临床科研能力、批判性思维能力、护理管理能力及护理教育能力、人文心理能力与专业发展能力。 各过程性评价指标重要性评分、变异系数及权重见表3。

表3 MNS 过程性评价核心能力一级、二级评价指标重要性评分、变异系数及权重（分，±S）

表3 MNS 过程性评价核心能力一级、二级评价指标重要性评分、变异系数及权重（分，±S）

指标临床实践能力中医护理专业知识中医护理操作技能护理综合技能与知识临床沟通交流能力临床科研能力科研选题的能力科研设计与实施能力科研成果应用能力护理管理能力计划能力组织能力指挥能力协调能力控制能力护理教育能力临床教学能力课堂授课能力批判性思维能力发现问题能力分析问题能力解决问题能力专业发展能力专业态度与意愿职业规划能力自主学习能力人文心理能力职业道德、伦理观念人生态度自我心理调适能力人际沟通与合作能力重要性评分4.70±0.47 4.70±0.47 4.65±0.49 4.80±0.41 4.70±0.47 4.70±0.47 4.70±0.47 4.70±0.47 4.70±0.47 4.65±0.49 4.55±0.51 4.50±0.51 4.60±0.50 4.60±0.50 4.60±0.50 4.60±0.50 4.50±0.51 4.50±0.51 4.70±0.47 4.65±0.49 4.65±0.49 4.65±0.49 4.50±0.51 4.65±0.49 4.55±0.51 4.60±0.50 4.55±0.51 4.80±0.41 4.60±0.50 4.65±0.49 4.60±0.50变异系数0.10 0.10 0.11 0.09 0.10 0.10 0.10 0.10 0.10 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11 0.10 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11 0.08 0.11 0.10 0.11权重0.145 0.249 0.247 0.255 0.249 0.145 0.333 0.333 0.333 0.144 0.199 0.197 0.201 0.201 0.201 0.142 0.500 0.500 0.145 0.333 0.333 0.333 0.139 0.337 0.330 0.333 0.140 0.257 0.247 0.249 0.247

2.5 过程性评价考核方式、时间及考核人员

过程性评价指标考核方式排序前5 位分别是：中医护理查房评价（49.25%）、中医护理个案书写（40.50%）、迷你临床评估演练(39.25%)、客观结构化临床考试（37.25%）与反思日记（32.50%）。 考核时间存在差异，如中医护理查房评价与中医护理评价推荐在研二上学期、研二下学期及研三下学期进行考核，迷你临床评估演练推荐在研一下学期及研二下学期进行考核。对临床科研能力、专业发展能力和人文心理能力等核心能力的过程性评价的考核人员主要为导师组（所占比例分别为86.66%、71.6%和81.25%），其余均以临床带教老师为主。MNS 过程性评价的考核方法、考核时间及考核人员见表4。

2.6 专家意见协调程度

以变异系数和肯德尔和谐系数描述专家意见协调程度。第一轮专家咨询一、二级指标肯德尔和谐系数分别为0.292、0.245，均P＜0.001；第二轮专家咨询一、 二级指标肯德尔和谐系数分别为0.325、0.282，均P＜0.001。

2.7 专家咨询结果

第一轮专家咨询一级指标重要性赋值均数为4.50～4.65，变异系数为0.08～0.11，满分率为0.50～0.70；二级指标重要性赋值均数为4.45～4.75，变异系数为0.09～0.11，满分率为0.45～0.75。 依据指标筛选标准及专家意见，经研究小组讨论后增加理论考试、开题报告、论文答辩、科研成果申报与交流和模拟面试5种考核方式，形成第二轮专家咨询问卷。 第二轮专家咨询一级指标重要性赋值均数为4.50～4.70，变异系数为0.10～0.11，满分率为0.50～0.80；二级指标重要性赋值均数为4.50～4.80，变异系数为0.08～0.11，满分率为0.50～0.80。 两轮专家咨询后，最终形成MNS研究生过程性评价和多元考核体系包括临床实践能力、临床科研能力、护理管理能力、护理教育能力、批判性思维能力、专业发展能力、人文心理能力7 个一级指标、24 个二级指标。考核方式排序前3 位分别是中医护理个案书写及汇报、中医护理查房评价与迷你临床演练评估；考核时间主要集中在研二上学期与研二下学期；考核人员以临床带教老师、导师为主。 具体内容详见表4。

表4 中医院校MNS 过程性评价考核方式、考核时间与考核人员情况（%）

3 讨论

3.1 中医院校MNS 研究生多元考核体系的构建

3.1.1 核心能力是构建中医院校MNS 研究生多元考核体系的理论基础 核心能力又称为核心竞争力或胜任力，是PRAHALAD 等［9］在1990年首次提出并应用于企业组织管理，被认为具有长期性、动态性、独特性、价值性、综合性、可评价性等特点。 核心能力指标体系的构建是考核评价的基础，由于培养目标及培养方案、课程设置的差异，专业学位与科学学位研究生的核心能力存在较大差异。目前，国内对MNS 核心能力没有统一定义，孙烯辉等［10］通过对以往研究进行总结分析提出，MNS 核心能力是基于临床实践能力之上的专业知识、循证护理、领导管理、教育咨询、临床科研、人际沟通、护理质量控制、团队协作等能力的综合体。

中医院校MNS 研究生除满足MNS 研究生培养要求外，还需凸显中医护理特色。 与西医院校比较，中医院校MNS 还要求具备中医护理能力，包括中医护理思维、中医护理主要技术等内容［11］。就目前培养现状而言，中医院校MNS 研究生中医护理学基础知识普遍薄弱，常用的中医护理技术操作能力不强［12］，进一步优化中医院校MNS 培训、 凸显院校特色、提高学生竞争力具有一定的必要性。 林静等［7］采用德尔菲法对中医MNS 硕士研究生核心能力进行探讨，构建包含临床实践能力、临床科研能力、护理教育能力、评判性思维能力、专业发展能力等7 个一级指标，24 个二级指标的评价指标体系。 本文采用该指标体系为基础，构建针对中医院校MNS 的过程性评价和多元考核体系，为进一步修订与优化MNS 培养方案提供参考依据。

3.1.2 多元考核方式是中医院校MNS 能力的科学评价途径 同一能力可以采用多种考核方式，而一种考核方式也能同时评价多种能力。 多种考核方式从不同维度对MNS 的核心能力进行考核评价，多元考核的应用可全面细致的了解培养成效，为培养方案的改进提供依据。本研究发现，中医护理个案书写与汇报、中医护理查房评价考核、迷你临床演练评估与客观化结构式考核是MNS 研究生临床护理能力的主要考核方式，同时也是批判性思维能力的主要考核方式，这与李铮等［6］、鲁俊华［13］研究结果相似。 相关学者［14-15］建议，采用护理教学查房、护理小讲课、护理个案病例报告等形式对MNS 能力进行考核评价。 中医护理个案和中医护理查房是护士专业水平及临床思维的综合体现，而迷你临床演练评估与客观化结构式考核不仅可以较全面地反映学生的临床实践能力，同时也能看出学生的组织管理能力和评判性思维能力水平［16-17］。 胡莎莎等［18］对反思日记教学成效进行Meta 分析，结果显示，反思日记可提高护理人员评判性思维能力。 刘艳菊等［19］认为，反思日记可提高护理学生的临床技能、临床思维能力。 在本研究中，反思日记与量表评价是专业发展能力与人文心理能力的主要考核方式。

3.2 中医院校MNS 研究生过程性评价体系构建

应用型人才培养既注重知识和素质，更强调对学生应用能力的培养与考核，MNS 研究生临床实践中要采取过程考核和终末考核结合的方式［20］。 相较终末评价，过程性考核关注学习过程，多次过程性考核可以在真实情境中全面考核MNS 研究生的应用能力和学习态度。 周影［15］认为，MNS 研究生的考核应分为入学考核、科室轮转考核、临床实践考核、中期考核、毕业考核等多个环节。 相关学者［21］建议，将MNS 研究生的临床培养评价分为岗前培训阶段、基础实践阶段、专科实践阶段和终末综合评价阶段，每个阶段的考核评价侧重点和内容各有不同。 本研究中绝大多数专家认为，应在研二和研三阶段对中医院校MNS 研究生进行考核，其中研一阶段以课程教学为主；临床能力考核放在研二阶段是合理可行的，既能了解学生现状以制定培养计划，又能根据间断考核了解培养成效；研三阶段进行终末性考核评价，可对培养方案的有效性和可行性进行检验，促进培养体系的持续的提升与改进。 MNS 各阶段培养要求不同，考核方式和内容也应相应改变，做好各阶段培养方案的衔接与考核评价尤为重要。

李峥等［6］研究结果显示，专家倾向以临床带教教师为主，辅以专家小组的形式对核心能力中临床护理能力、护理管理能力、伦理决策能力和教育能力进行考核；以导师组为主，辅以专家小组的形式对研究能力的考核。 相关学者［6，15，21］提出，对MNS 学生的考核可从学院和临床两个层面进行，以临床和学院教师为主，互为补充。本研究显示，对临床实践能力、护理教育能力、批判性思维的考核人员以带教老师为主，临床科研能力与专业发展能力以导师为主要考核人员，护理管理能力和人文心理能力以导师与带教老师为主要考核人员。 对于不同院校的硕士培养方式（如学院与医院联合培养，或医院独立培养）及不同培养方式下的专业硕士考核，具体的考核体系还需进一步细化。

总之，过程性考核注重MNS 研究生的参与和临床教师的反馈，以平时观察、研讨会、病例讨论、提交书面报告等多样形式。 过程性评价一方面有利于深入考查MNS 研究生的应用能力；另一方面，通过考核结果，实现教学方案的改进与调整，学生自我反思并发现不足与需求，实现考核对能力培养的评价、反馈、激励和引导的全面作用，促进MNS 研究生临床能力的不断提高。

4 结论

随着护理学科与中医药的不断发展，对中医院校护理硕士研究生教育提出更高的要求与期待，目前MNS 的培养与考核体系亟待完善。 本研究通过德尔菲专家咨询询，初步确立了中医院校MNS研究生过程性评价和多元考核体系，包括7 个一级指标和24 个二级指标。构建的中医院校MNS 过程性评价和多元考核体系专家意见集中，对中医院校MNS 研究生教育的培养模式、课程设置等具有一定指导意义。 未来将根据实践结果不断调整、丰富、完善该考核体系，以利于更好地推动中医院校MNS教育的发展。