教师实践性知识的研究进展

杨星媛 欧阳玲 李树军

摘 要：教师实践性知识是教师必备知识体系中的重要组成部分，不仅是提升教师个人专业水平的需要，也是推动人才培养模式革新、促进教育改革不断深化的需要。为探讨教师实践性知识研究现状，本研究对相关文献进行检索梳理，旨在通过总结找到未来发展方向及研究热点。教师实践性知识的已有研究主要涉及概念、特点、影响因素、作用、培养策略等方面，同时也存在不少问题。未来该领域研究需大力加强实践性应用研究、基础性研究和国外教师实践性知识理论的研究。

关键词：教师实践性知识;教师专业发展;应用性研究;基础性研究

中图分类号：G451.6  文献标识码：A  文章编号：1673-260X（2022）03-0103-05

国外教育者率先进行了教师实践性知识的研究，其中以舒尔曼的学科教学知识理论、艾尔贝兹的实践性知识理论以及舍恩关于反思性实践者的论述等为代表。在此引导下，国际教师教育研究重点逐步转向教学实践。之后，国内外关于教师实践性知识的研究经历了从研究教师外在行动到聚焦内部理论核心的转变[1]。

我国1993年颁布的《教师法》，首次从法律角度确认了教师职业的专业地位。教师要实现专业化发展，就必须要用相关的专业知识武装自己。2017年习近平总书记在党的十九大报告中指出：“教师是立教之本、兴教之源，党和国家事业发展需要一支宏大的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”时代呼唤理论和实践能力都过硬的教师走上讲台。要提高教师能力素質水平，培养“专家型教师”，就必须重视教师实践性知识。

为了充分了解教师实践性知识的研究成果，本文主要从中国知网（cnki）数据库中检索文献，采用文献溯源的方法，在“教师”为检索条件下以“实践性知识”“专业发展”“叙事研究”等为关键词进行检索，后依据文献被引率等指标，进行二次筛选。

1 教师实践性知识的发展历程

教师的能力的高低可以用教师实践性知识描述，其发展最早可追溯到20世纪60年代，外国教育学者提出的“缄默知识”。国外在教师实践性知识研究上早于我国，而国内对于教师实践性知识的研究是从本世纪初才开始的。研究的先行者为陈向明教授。教师实践性知识研究，也经历了从最初对教师专业实践的观测，走向教师专业知识的内容建构，目前多结合理论思想，进行伦理性研究，以回归对教师职业的本质属性研究。

20世纪80年代到21世纪初期，国外的相关理论研究陆续传入我国，以陈向明教授为代表的专家学者开始进行教师实践性知识研究。研究一度形成井喷态势。陈向明进行了教师实践性知识的阐述，回答了什么是教师实践知识，并将其与理论知识并列，两者都是教师专业必备知识体系中的重要组成部分。

21世纪初期，研究进入实证研究阶段，研究者的群体不断扩大，更多的教育工作者开始加入研究者的群体来。本阶段学者们开始进行实证研究，深入一线教学，以一位或几位教师为研究对象，对被研究者的生活史进行分析，展开详细叙述，进而得到教师实践性发展的专业要求等。如李德华进行了基于教师生活史的教师实践性知识生成过程的探究[2]。

从21世纪初期至今，研究者们在思想又有了一定深入，多将教师实践性知识与其他理论知识相结合，总结在其他教育学、心理学、伦理学等角度下，旨在用更加多维度的深层次的理论剖析教师实践性知识。陈向明从杜威的实证主义知识论的角度出发，详细论述了生成教师实践性知识的路径及教师实践性知识与理论性知识的关系[3]。

2 教师实践性知识的概念

教师实践性知识目前尚没有完全统一的概念定义。尚且仅有不同研究者依据自己专业方向与研究背景，提出的不同的教师实践性知识的定义。教师实践性知识是在特定的实践环境和社会环境下生成的个人价值观和信念，为实际情境服务，主要包括学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会等要素的知识，具有高度经验化和个人化的特征，最早由加拿大学者艾尔贝兹提出[4]。

陈向明提出教师必备知识体系由理论性知识与实践性知识组成，相对于可以直接方便习得的理论性知识，教师实践性知识分为显性知识和隐性知识，其需要在日常的实践训练中获得[5]，即教师实践性知识大都是不可从书本上习得的知识，具有一定的隐蔽性。

王鉴在综合各方观点后提出，教师实践性知识形成于特定的文化背景与教育场域中，是教师个人对教师职业的体验与教育教学的理念，具体表现为应对和处理发生于教育教学活动中突发性问题所运用的知识。简言之，教师实践性知识是一种描述怎么做的行动知识。

以上关于教师实践性知识的范围与概念界定，符合大部分学者对于教师实践性知识的界定范围，即教师的实践知识是区别于其他普通知识或理论性知识的概念。但也不乏有其他学者，对于教师实践性知识概念有其他相对独立的观点。

张力之认为，教师实践性知识是经验与理论的结合[6]。万文涛认为教师知识中那部分已经高度系统化了的，可以实现自动提取了的，可在实践过程中随时迅速调用的知识为教师实践性知识[6]。以上观点认为，教师实践性知识囊括教师理论知识，主张实践性知识的获得必须要理论知识做基础。

有关教师实践性知识的内涵，各方专家学者观点各异，但总体都承认教师实践性知识是受教师个人因素影响较大，可通过后天习得的，需要通过实践表现出来的知识，是教师必备的知识体系中的不可缺少的一部分。但从教师实践性知识与理论知识关系方面，可将各位学者的观点大体分为两类。教师实践性知识与教师理论性知识两者并列，同属于教师必备知识体系中的一个方面;教师理论性知识属于教师实践性知识的基础，更强调教师实践性知识的获得需要理论知识做基础，即教师理论性知识是实践性知识的一个重要组成部分。

3 教师实践性知识的研究方法

不同学者对教师实践性知识的各个方面展开了不同角度的研究，经总结发现，研究方法大体可分为三类。一类是定性案例研究，常用观察法、访谈法等进行叙事研究，通过对事件进行深描，进行的整体性研究;一类为量化研究，常借助调查问卷收集数据，辅助以统计学常用数据分析方法，将事件分几要素，分类统计剖析;一类为将质性研究与量化研究的相结合，即发放调查问卷的同时伴有对被研究者的访谈。

3.1 质性研究

采用观察法、访谈法等进行资料搜集，对研究对象进行深描，深入分析教师成长故事与日常，并将教师具备的实践性知识进行分类总结归纳得出结论。

教师实践性知识的研究的先行者，加拿大学者艾尔贝茨，对一个有着丰富经验的中学教师Sarah进行了个案研究[7]。之后加拿大学者Michael Connelly和Jean Clandinin，在研究专业场景中的教师实践知识时，依然选用了個案研究方法。先后对研究对象进行了深入的背景调查、观察、访谈等。采用合成自传的方法，广泛收集不同参与者的故事，并将他们的生活点滴片段重组。因此，其实并不存在这样一位老师，但故事所有部分都是真实的，且有意义地反映了某位教师。李德华运用访谈法研究新手教师专业性知识的构建，实现对研究者的职业故事的深描。

3.2 量化研究

数据的量化统计分析是对收集到的数据进行分析总结的一种研究方法。通过发放问卷，收集大数据信息，进行统计，得出与教师实践性知识相关的因素的数据情况，对量化指标进行分析总结，主要运用于对教师实践性知识的特点、作用、影响因素等研究中。

杨进巧妙借用了东北师大用于调研全国教师发展状况的官方平台，借助克隆巴赫系数法检验问卷信度，使用SPSS 25做了独立样本T检验、单因素分析等，实现数据分析处理[8]。张敏霞选用内容分析法、差异性分析法、主成分分析法等，进行不同群体的教师实践性知识发展特征的抽样调查结果的统计分析[8]。

3.3 质性研究与量化研究相结合

使用该类研究方法的研究者一般会选取大于一个研究对象，先通过调查问卷对研究对象进行一个大概分类，然后选取有代表性的研究对象进行观察与访谈，对观察与访谈结果进行整体性的深描，最后将收集到的结果进行量化分析处理，综合访谈与量化结果，得出结论。

张瑞琪在进行汉语新手教师与熟手教师实践性知识积累过程的研究中，进行了质性与量化结合的分析研究。对新手教师成长过程进行教育叙事，对熟手教师进行半结构式访谈，并对叙事文本和访谈资料进行了质性文本分析。在质性研究的同时，对新手汉语教师群体和汉语学习者进行了双视角问卷调查，对问卷结果进行了量化数据分析[9]。

研究方法的选择没有固定唯一的答案，只要适合研究问题和研究对象的方法都是好方法。总的来说，针对教师实践性知识的相关研究，是适合运用质性研究方法进行的。但无论是质性研究还是量化研究，两者本身都有其自身的局限性。研究者应根据研究问题与研究者本身的能力特点，具体情况具体分析。

4 教师实践性知识的主要研究方向

4.1 教师实践性知识的特征

当人们意识到教师实践性知识是教师知识体系中的重要组成部分，该领域很快成为一大研究热点[10]。国内学者对教师实践知识的实践性、道德性、隐蔽性、完整性、复杂性、个体性和反思性的看法基本一致。现将几位在教师实践性知识研究方面的突出贡献者的观点进行梳理总结。

（1）实践性与情境性。教师实践性知识受具体环境影响，其鲜活且灵活，不同的环境下，需要教师运用不同的方式进行处理，在有限时间内抓住教育时机[11]。教师实践性知识要靠实践提升，在实践中发展建构。教师实践性知识体现在能够在特定情境中，教师能够运用其恰当的应对和解决突发问题。故它不能脱离其所处时空，需在具体情境中展现。

（2）整体性与一致性。教师实践性知识的整体性特征，这是由于实践的整体性导致的，它虽可以被借鉴，但难以被其他教师复制和重现。这可以体现在教师的实践性知识习得情况，可以从其工作中的各个方面展现出来。这也可以说是教师实践性知识日常性与生活性的体现。

（3）缄默性与默会性。这表现在不能用完全统一的标准去衡量所有教师的实践性知识掌握情况。同时，教师个人也无法准确表达其在教学中如何运用教师实践性知识的情况。正如陈向明所说，教师实践性知识具有必须被“做出来”的特征。在某些教学情境中，教师往往知道怎么做，但他们或许意识不到为什么这样做[12]，因而说其具有缄默性与默会性的特点。

（4）综合性与复杂性。教师实践性知识会由于其受多方因素影响，指向解决实际教学中的问题，不能完全与某一特定学科对应。除此之外，教师实践性知识的综合性与复杂性还体现在其掌握情况无法被精准量化。

（5）发展性与衍生性。通过日常教学活动，教师逐渐养成不断思考取舍的习惯，通过一定的理论知识支撑，在教学实践中的不断反思，逐渐形成自己的实践性知识体系。因而教师实践性知识是需要一定时间，日积月累才能形成的。

由于各学者的研究视角和专业背景有所不同，对于特征的总结表述有所差异，但他们都是围绕教师的工作和生活提出的。由于教师实践性知识依托于教学实践，在实践中不断生成，因而很难获得一个囊括了教师所有实践性知识的特征框架。我们能做的只是通过研究教师教学实践，实现对框架体系的不断丰富和完善。学术界对于该问题的看法观点本质上是相同的，而存在部分分歧的原因，只是不同学者理解后在进行表述时，侧重点和关注点会由于所处背景和思考角度不同，导致最终呈现的结论略有差异。

4.2 影响教师实践性知识的因素

4.2.1 内部因素

（1）教师个性特点。教师个人是否有坚持不懈，勤于写作，肯钻研善思考的性格特点，是影响其个人实践性知识形成的主观因素，也是最直接的因素。教师的个性特征在很大程度上影响了他在教学中的方法的运用与表达，对学生的态度等。它渗透到实践性知识的方方面面，形成了教师独特的富有个性化的实践性知识体系。

（2）教师个人成长经历。教师实践性知识的掌握情况受个人成长生活经历影响，包括了成长的家庭背景、所接受的家庭教育、个人的家庭状况等[13]。故在研究教师实践性知识时，必须考虑其过往生活史在实践性知识中形成和发展的因素。

（3）教师的专业经验、学习经历等。每位教师在成为正式教师前都有做过学生的经历，那么其在受教育过程中的经历、遇到的教师、获得的专业经验等都可以影响教师实践性知识的习得。有研究表明，接受过正规师范教育对自我和教师实践性知识都具有积极的影响。

（4）教师教学实践经验。课堂经验是教师教学知识最重要的来源，通过对经验的总结反思，教师不断修正他们已有的错误的知识经验，加强巩固正确的知识经验，并为获得新的未知经验开辟新的途徑。

4.2.2 外部因素

教师的教师实践性经验的发展受教师所处时代背景和广泛的价值观念影响。生活在一定的环境中，个体无时无刻不是被周围环境影响，国家文化、民族文化、社区文化、学校文化等都是影响教师成长发展的因素。教育发展受国家大政方针政策影响，教师个人也会受到时代潮流的裹挟，在同行的压力下，教学工作任务的督促下，努力提升自己的教师实践性知识。

综上所述，影响一位教师的实践性知识的因素极其复杂。其个人成长经历、受教育经历、教学实践经验的积累、所处的文化背景等都是影响教师实践性经验的形成与发展的因素。可以说是它们的通力合作才使得教师的实践性知识储备更多元更立体，推动了教师实践性知识的成熟和发展。

4.3 教师实践性知识的作用

（1）促进教师专业发展。教师实践性知识不可替代，是教师专业发展的知识基础[14]。它有助于更好分析理解教师行为，极大程度的促进教师专业发展[7]。教师的实践性知识在教学实践中不断形成、丰富逐步发展提高。这具体体现在教师各项专业能力都得到逐步提升[9]，教师实现专业成长[15]，最终实现卓越教学的理想。

（2）构成学校教育资源中重要部分。教师是一个学校教师发展的根本动力源泉，是一个学校进步的灵魂。教师自身的知识储备与能力水平本身就是学校资源中不可或缺的一部分。教师作为实践性知识的承载体，与实践性知识共同构成了学校资源中的隐形资源，促进着学校持续向好发展。

（3）提高教师实践的重要性。教授知识是教师的本职工作，教师的立场就是进行有效的知识传递。这种有些偏激的理论观点磨灭了教师的能动性与创生性，认为教师只是教课工具，而不能进行教育研究与创新。而新教师构建教师实践性知识的过程中，可逐步体悟教师实践的价值，在一定程度上体现了教师实践性知识的独特性与不可替代性。

（4）激励教师不断反思。教师实践性知识建构的过程离不开对其实践性过程的不断反思。反思教学实践中的行为，可帮助教师不断反思教学经验，不断补充更新自己的实践经验，提高自我教学水平，进而指导自己的下一次教学工作。

4.4 培养教师实践性知识的策略

4.4.1 教师个人主观能动性助力教师实践性知识养成

（1）教师对教育事业的热爱。教师对学生、对职业的强烈喜爱，是促进教师实践性知识发展的内在动因。做一行，爱一行，专一行。正是由于这种对职业的热爱，对学生的热爱，才使得教师不断在教学实践中丰富实践性知识，向更加优秀的专家型教师坚持不懈努力。

（2）不断进行教学反思。教师反思是属于教师本己的，生成于教师自身的教育经验[16]。教师在实践中可以获得许多珍贵的教学经验，但如果不加以归纳反思，形成完整的框架网络结构，是不能有效的转化为实践性知识的。教师要在实践中不断开拓反思渠道，养成日常反思的习惯。

4.4.2 学校等培养单位助力教师实践性知识培养

（1）开发完备的教师岗前培训机制。新教师在正式上岗前需要进行相关培训，学校应建立见习、练习、研习、演习、实习为一体的培训机制，推动教师不断靠近专业教师标准，通过反复实践练习，获得必要的实践性知识。同时，应当适当考虑组织专家讲座，针对参加培训的教师的学科背景与教学实际要求安排培训课程。

（2）收集教师教学中的实践片段，形成资源库。高新技术的发展推动了大数据、云计算技术进步，使信息交互、海量数据空间存储成为可能。学校要加强这部分的投入，收集教师的教学日记、访谈记录、小组讨论记录和其他有用的教育教学材料等，组建学校教师实践性资源库，帮助教师实现实践性知识的整合。

（3）建立以师带徒的新老教师帮扶模式。新教师实践性知识掌握内容较少，缺乏实践经验，短时间内想要提高，达到基本的教学要求，就需要同行的帮助。通过同行间的交互，新教师得以加速对教学实践的反思，确定正确的方向，向着成熟型教师迈进。

除以上观点之外，部分学者关于培养教师实践性知识的策略有相对不同的见解。如杨进建议政府在培养教师实践性知识中也要发挥作用，持续推进向农政策;构建双路径学习机制，实现学习路径从隐形到现行的转变。

教师实践性知识的习得既需要教师个人的努力，也需要培养单位的辅助支持。两者相互结合，共同促进教师在实践性方面走向专业化。因而在改革教师培养机制，创造良好的教师成长环境的同时，督促新手教师个人在养成良好的虚心学习和勤于反思的习惯，这是培养教师实践性知识的关键所在。

5 存在的问题及展望

关于教师实践性知识的研究已有了较多丰硕成果，但笔者通过梳理发现，尚且存在部分问题。并基于目前尚存在的问题，提出相关研究展望，以期为后人的研究提供方向与思路。

（1）实践性应用研究较少。关于教师实践性知识的研究，目前多留在理论研究方面，即概念定义、特点特征、作用影响、培养习得等，对于教师实践性知识的应用，如教学评价、教学反思等的相关研究较少。目前关于教师实践性知识的研究，更多是教育学理论专家进行的宏观层次的理论研究，一线教师在之中更多充当的是被研究者的角色，而由一线教师作为研究者主导的相对较少。关于教师实践性知识的培养策略方面，多通过个案研究进行。学科及年级主要集中在小学、职教、外语等方面较多，对于中学地理教师的教师实践性知识研究较少。地理学科有其不同于其他学科的独特的专业特性，广大地理教师工作者，可结合地理学科的专业特性，进行中学地理教师实践性知识的研究。

（2）对国外的相关理论研究较少。国外关于教师实践性知识的起源较国内要早，历史更加悠久，但国内的学者在此方面的涉猎相比于国内研究较少。对于教师实践性知识的概念理论研究，也更多是对国内相关学者的总结和升华。

因此，在今后的教师实践性知识的研究中，应加强对国外教师实践性知识理论的研究，积极吸收国外学者的先进经验，进行本土化开发，适应我国的教育发展现状与发展模式。同时，加强对教师实践性知识理论的应用的研究。广大一线教师位于教育工作的第一线，对于理论与实践的结合经验和感受等资源应更丰富，应充分利用身边的一手资源，进行教育实践性知识研究。学科方向上，中学地理教师的相关研究较少，要加强对地理教师的实践性知识研究，促进跨学科间的交流融合。总而言之，研究应以提高教师综合素质为方向，改善教师实践性知识体系，以期培养出更多的专业知识能力过硬的教师。

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参考文献：

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