大单元视域下的高中文言文教学

符玉蓉

摘要：随着国家对中华传统文化的重视，文言文在统编本高中语文教材中的比重也有多增加。文言选文的变动、教材编排方式的改变和“学习任务群”理论的提出对教师教学提出了很高的要求。教师要想提高文言文教学的质量和效率，需要打破传统单篇教学模式的限制，将教学内容、课程资源、教学材料等进行整合与重构，让学生在系统完整的文言文学习中找到共同的学习之“法”，提升语文学习能力与综合素养。

关键词：大单元;统编本高中语文;文言文教学

文言文作为中华传统文化发展长河中的不朽之作，承载着古人的人生感悟、事理思考、情感体验。通过这些文言作品的学习，可以带领我们走进古人的艺术世界，体会其情感，领悟其思想，触摸民族文化血脉;增进我们对中华优秀传统文化的理解。统编本高中语文选择性必修下册第三单元选取了魏晋至明代的六篇经典散文，作品体裁不一，风格各异，体现了不同作者的独特追求。教师要选择便捷的教学方式，在有限的课时里高效地完成文言教学，提升学生的语言学习与运用能力。大单元教学被认为是指向学科核心素养的有效方式，可以帮助教师调整站位，发挥学生的学习主体地位，提升学生的语文核心素养。

一、统编本高中语文教材中的文言文作品

2018年，习近平主席在庆祝改革开放40周年大会上的讲话中强调要“推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展，传承革命文化，发展先进文化，努力创造光耀时代，光耀世界的中华文化。”于是在统编本高中语文教材中，中国优秀传统文化类选文明显增加，选文的内容、题材十分丰富。下面就对统编本高中语文教材中的文言文选文做粗略统计。

从表中我们可以看出，五本统编高中语文教材中度都涉及到了文言文选文，而且从春秋战国到清朝，每个朝代的作品都有所选取，在课文中的占比有所增加。文言文选文虽在不同的教材、不同的单元，不同的学习任务群中，但其教学的“内核”都涉及到要认识文化的当代价值、激发对中华优秀传统文化的热爱之情、增强传承意识、提高自身审美修养与综合能力等。

二、在高中文言文教学中运用大单元教学的必要性

（一）文言文教学存在的困境

1.缺乏科学适宜有效的教学方法，难以激发学生的学习兴趣

文言文因为时代久远，其语言表达与今天有很大的差异，这给“教”与“学”带来了很大的困难。受阅读理论的影响，很多教师在教学时都会关注作者的创作背景、作者的人生历程、思想倾向、作品的形式特征和艺术属性。长此以往，教师便根据阅读理论，探索出不同文体教学的模式，而针对文言文的教学，其教学模式都是：学生预习-教师范读-纠正字音-创作背景介绍-解释字词-学生翻译句子意思-归纳文章主旨大意-概括文章的写作特色。这种传统单一机械的教学模式在语文教学中已经“扎根”已久，而一些语文教师们仍然对此模式“乐此不疲”，没有采用新的教学模式，随着时间的推移，学生都已经清楚了教师的文言文教学“套路”，对于文言文的学习缺乏“新鲜感”，难以激发学习兴趣。

2.文言文教学投入时间多，但教学效果并不显著

文言文是语文教学的重难点，在考试中也占有一席之地，因此许多教师都特别重视文言文的教学，每一篇课文都会投入大量时间与精力来备课。一篇小说或散文的教学时间一般都是两个课时，而篇幅较长的文言文至少都需要三个课时来完成：第一个课时用于纠正字音，课文背景介绍;第二个课时用于翻译字词、文意;第三课时用于课文主旨思想和写作技巧的归纳概括。虽然文言文的教学用的课时多，每堂课上的知识几乎都面面俱到，但是在过程性评价或终结性评价中还是会发现，学生并没有全面掌握所有的知识点。究其原因，教师在课堂中采取“满堂灌”的形式，并没有关注学生的学习情况，学生都在被动地接受教师传输的知识，没有时间充分理解并接受。

3.教学侧重点失衡，缺乏对学生情感态度的培养

在高考的指挥棒下，很多教师为了提高学生的语文分数，没有考虑到学生的真实学情和文本本身的特点，而是将自己“精心挑选”的知识点“传输”给学生，教给学生答题的方法和技巧，忽略了文本本身的审美特质。尤其在进行文言文教学时，教师将目光集中在“言”的讲解上，重点给学生分析文言字词的理解与记忆，而关于“文”的部分，教师只是给学生做一个简单的介绍，让学生能有所了解。这样做的后果便是学生的脑子成了机械“贮存”知识的“仓库”，而内里却缺乏思想和情感的支撑。语文教学是人文性与工具性的统一，教师在进行文言文教学时，不能只注重语言的工具性，还应该重视学生的情感、思想、个性方面的发展培养。

（二）大单元教学的价值意义

1.以大概念为统摄，聚合内容与知识，便于学生系统学习

威金斯和麦克泰格认为：“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。”[5]统编本高中语文教材的每个单元都设有相对独立的人文主题，教师在进行文本教学时，不能割裂文本之间的联系，需要结合语文课程标准、教学材料和学情等，找到文本之间的“共性”，引導学生自主学习。统编本高中语文教材在编写时，编写者们根据文本特征、主题思想等进行了组合编排，教师在教学时就不能忽略其编写意图。大单元教学通过提炼单元中的重要主题、思想观念、情感态度等大概念，将散乱的文言知识进行聚合，帮助学生进行系统性学习。

2.创设真实情境，以活动任务驱动，利于提升学生的综合能力

普通高中语文课程标准（2020年修订）提到：“语文核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”这句话就表明语文核心素养需要学习主体基于情境任务调动知识和技能的能力。“大单元教学不再是具体的知识和技能的教学，而应该是基于特定议题、主题、任务的‘做中学’。”[4]通过真实情境的创设，让学生的学习目光不再局限于书本知识，而是联系生活实际，在具体的情境下，以活动任务驱动学生思考问题，并能运用自己所学知识（已有经验）解决问题，以此提升学生的核心素养和综合实践能力。

3.整合重构课程内容，助于减轻“教”与“学”的负担

一个单元由多篇文章组成，每篇文章体裁、风格、表达思想都各有不同，文章内容也丰富多样。在以往的文言文教学中，受各方面因素的影响，教师都是进行单篇教学，分别从写作背景、字词句式翻译、主旨大意、写作方式等几个方面切入，教学方式枯燥单一，教师教得辛苦，学生也学得痛苦。大单元教学可以遵循学科逻辑和认知逻辑等，对教学内容进行结构化统整，根据核心素养目标及学生学习需求，跨媒介整合教学资源，同时进行多篇文本教学。教师引导学生找到文言文学习的共同规律，在下次的阅读中，学生便可利用自己所习之“法”理解文章含义。由此减轻了教师“教”的负担和学生“学”的压力。

三、大单元教学在高中文言文作品中的实施策略

传统课程论把目标、内容、经验、评价看作课程的四个基本要素，而大单元教学也与这些要素密切相关。王云峰教授将情境、主题、任务、活动作为大单元教学设计的要素;[6]荣维东教授又将大单元教学的要素表述为情境目标、统整内容、活动经验、动态评价四个方面;[4]孟亦萍也在文章认为大单元设计编制类型分为：情境、协同、支架、任务、展示、反思六个要素。[2]所以我们进行文言文的教学时，还要考虑大单元的设计要素。

（一）借助课程资源，整合课程内容

统编本高中语文教材必修下册第一单元和选择性必修上册单元都是选取了《论语》《孟子》《庄子》中的经典篇章。其单元导语分别是：“要在理解文意的基础上，整体把握经典选篇的思想内涵，认识其文化价值，思考其现代意义;初步了解儒家、道家思想的特征，体会相关篇章论事说理的技巧和不同的表达风格”;“学习先秦诸子散文，要注意领会先秦诸子对社会人生的洞察，思考其思想学说对立德树人、修身养性的现实意义;感受先秦诸子或雍容或犀利或雄奇或朴拙的论说风格”。从单元导语可以发现两个单元的学习目标有共同之处，都是让学生感受古人论说的风格、体会思想内涵、思考现代意义、增强对中华传统文化的理解。既然有其共同之处，教师便可以跨教材、跨单元地将教学内容进行重新整合，根据教材的单元导语、学习提示、单元研习任务、高中语文课程标准中对中华传统文化经典作品的教学提示及学生的学习需求确定单元的教学主题。《论语》十二章及《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》选自《论语》;《齐桓晋文之事》与《人皆有不忍人之心》选自《孟子》;《五石之瓠》与《庖丁解牛》选自《庄子》。教师在教学时可以进行“1+X”的阅读教学，既避免知识点的重复讲述，提高了教学的效率，又可以聚合知识点，让学生在系统的学习中了解先秦文人的论说风格，增强对优秀传统文化的理解。

（二）创设学习情境，任务统整教学

创设情境，就是指教师采用多种手段创造一个和课文情境相类似的教学环境，并让学生置身于这个情境之中，真切体验文本的情感的教学方式。情境教学可以有效迅速地让学生走进文本，获得与作者情感的共鸣。[7]统编本高中语文教材选择性必修中册第三单元的选了《史记》《汉书》的经典作品，分别是《屈原列传》、《苏武传》、《过秦论》、《五代十伶官传序》。学习这个单元，“要鉴赏作品的叙事艺术和说理艺术，领会其中体现的历史观念、家国情怀和担当精神等”。现在的学生由于缺乏丰富的生活经验和阅历，很难理解古代人物的精神品质和做法;而且文言文的语言表述和审美观念对学生来说也比较陌生。针对这样的情况，教师可以引导学生利用图书馆、互联网查阅相关注释、评点等资料，加深和拓展对作品的理解。在进行课堂教学时，借助相关的历史影视资料，带领学生“回到历史现场”，领略屈原、苏武、李存勖的人格风采，见证秦朝的兴亡更替，帮助学生加深对人物形象及其精神内涵的理解。

文言文是语文教学的重点和难点，在大单元教学的理念下，应该对内容进行结构化重组，用任务活动驱动教学，发挥学生的学习主体地位。以高中语文教材选择性必修中册第三单元为例，可以将任务设置为：任务一：引导学生合作探究学习，从课文中提取有效信息，为历史人物屈原、苏武、李存勖整理一份简略的人物年表;任务二：根据自己查找的资料和整理的人物年表，谈谈你对人物的认识和评价。任务三：根据司马迁的写作手法，尝试为其他人物形象写一则短评。通过这样的教学，可以帮助学生找到学习人物传记文言的阅读之“法”，提升学生的语文阅读能力。

（三）依据教学目标，选择评价方式

教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。[8]在大单元教学中，评价方式也是一个不可或缺的因素，有诊断性评价、形成性评价、总结性评价、教师评价，学生自评和学生互评等多种形式。过去有些教师都是采用双向细目表来评价学生，但随着对学生能力培养的要求提高，双向细目表不能完全体现对学生核心素养的培养，所以教师要了解学生的学习情况，需要选择恰当的评价方式。

在文言文的教学之前，教师可以列“学习任务单”，里面是文言文篇目中的实词、虚词、通假字、古今异義字等知识点，学生根据清单中的要求进行预习，这样的诊断性评价可以帮助教师了解学生的文言知识水平，在进行课堂教学时就可以将学生不会的字词挑出来做重点分析讲解，真正做到让学生学有所得;在教学过程中，教师可以借助网络平台，对学生的学习过程开展自我评价和互相评价。比如教师在进行《苏武传》《屈原列传》《五代十伶官传序》等文言篇目教学时，在教学平台上发布了画人物年表的学习任务，学生需要将自己完成的年表发布在平台上，老师可以通过平台看到学生的学习情况，进而给出教师的评价建议;而学生也可以借助平台看到其他人的作品，进行互相评价，最后根据评价标准进行自我评价。当完成文言教学任务之后，教师可以根据教学目标和学习任务给学生创设真实的情境，让学生在情境中运用所学的知识并完成相应的任务。学生通过任务可以提升对知识的理解和运用能力，教师也可以将任务的完成情况作为评价学生是否掌握知识点的依据，从而保证教、学、评的一致性，发挥学生的学习主体地位。

大单元教学是以整体知识体系为出发点和落脚点的一种教学模式，它既注重单元知识的整体性，又着力于对学生进行语文核心素养的培养。在文言文教学中实施大单元教学可以帮助教师克服课时带来的限制与困难，对教学内容进行重组，优化教学方案，避免知识教学的机械性及单一性，有助于学生核心素养的培养及综合能力的提升。

参考文献：

[1]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普版），2019，（02）：11-15.

[2]孟亦萍.让语文学习真正发生——基于真实情境的大单元教学实践[J].基础教育课程，2019，（10）：12-16.

[3]戴晓娥.聚焦学科育人，提升语文核心素养——义务教育统编语文教材大单元教学设计策略[J].语文建设，2020，（12）：29-32.

[4]荣维东.大单元教学的基本要素与实施路径[J].语文建设，2021，（23）：24-28+41.

[5]威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，等译.上海：华东师范大学出版社，2017：6.

[6]王云峰.为学生语文素养的发展创设更广阔的空间：小学语文课程实施新探索试评[J].语文建设，2017（4）.

[7]李海玲等.夯基础.优教法：高中语文文言文教学策略研究[M].长春：吉林人民出版社，2020：5.

[8]万俊文.教学评价的研究[J].小学教学研究，2021，（16）：5.