教师专业发展面临的矛盾及应对策略

魏群 黄厚江

摘要：教师的专业发展过程中，会面临服务学生发展与追求自身发展、学科专业能力提升与课程意识强化、教学研究和教育科研等诸多矛盾。应对和解决矛盾的基本策略有：在服务学生发展中实现自身发展，通过自身的发展更好地服务学生发展;以扎实的学科专业能力促进课程意识的提高，以良好的课程意识引领学科专业能力的提升;以扎实的教学研究促进教育科研的开展，以教育科研引领教学研究。

关键词：教师专业发展;学科专业能力;课程意识;教学研究;教育科研

教师在专业发展的过程中，必然会面临一些矛盾。如果这些矛盾不能很好地解决，不仅会影响教师追求专业发展的持久动力，而且会对教育教学改革和质量提升产生消极影响。本文试结合自身的成长经历，谈谈教师专业发展中存在的一些矛盾和我们应对这些矛盾的做法。

一、协调、处理服务学生发展与追求自身发展的矛盾：在服务学生发展中实现自身发展，通过自身的发展更好地服务学生发展

教师是因学生而存在的职业，为学生的健康成长、积极发展服务是教师的职责。教师的所有工作，包括备课、上课，改作业、改试卷，还有各种活动，都是围绕这个主题展开的。现实中，有些教师就因此放弃了自己的专业追求。他们常说：学生的事情都忙不过来，哪有时间追求自己的专业发展。也有一些教师则恰恰相反，完全把重心放在自己的所谓专业发展上，读书研究，写论文，做课题，热衷各种教研活动，公开课很用心，而日常教学却很一般甚至根本不行，其结果是：“成果”一大堆，但学生不欢迎，家长不喜欢，学校不待见。有一些试图“两头都顾”的教师，陷入一种忙乱和“两头都不讨好”的境地。我们觉得，如果能协调、处理好这两者的关系，完全可以做到两者的融合统一：在服务学生发展中实现自身发展，通过自身的发展更好地服务学生发展。

一是把学生的学习问题和发展需要作为研究的方向和关注点。

教师专业发展，无论是写论文还是做课题，都要确定一个研究方向，都必须从问题出发。很多年轻教师常常为找不到研究方向而苦恼。其实，从学生的学习问题和发展需要出发，去发现研究的课题和方向，是最为便利的。倘若能形成一些成果，对学生的学习和发展能发生积极的作用，则是非常有意义的。至于要做课题、发论文，也并不困难。很多教师的论文和课题成果基本都是这样形成的。比如，“共生写作”之所以受到一线教师的欢迎，就是因为能帮助他们解决学生作文中怕写、不会写、没东西可写的问题，所以，自然也受到学生的欢迎。

二是缩小公开课和家常课之间的差距，通过提高家常课的品质进而提高公开课的品位。

公开课和家常课之间的关系，是一个比较复杂的实践问题，也可以说是一个比较复杂的学术问题。要求公开课和家常课完全“一样”是不切实际的;但公开课过分追求表演性，远离家常课实际，是应该坚决防止和杜绝的。因为这样的课，完全背弃了学生的发展和成长，是学生尤其反对和讨厌的。如果我们能让公开课在家常课的“土壤”里成长，让学生觉得家常课就是公开课，公开课就是家常课，没有学生会不欢迎。

三是让教学改革更贴近学生的实际。

不管怎么说，无法回避的是，今天学生面对的实际就是考试。有些名师公开宣称自己的教学改革是和“应试”对立的，这就把自己推到了学生的对立面。其实，教学改革和成绩的关系，就是素养和分数之间的关系。考试本身没有错，用魔鬼的方法对付考试才是错的。我们认为，真正的课改、真正的素养，与分数、成绩应该是统一的;真正的好课应该能让学生考得好，要追求让分数成为素养的副产品。所以，我们的课改应该贴近学生的实际需求，应该研究怎样让学生按照学科的规律学好每一门学科;我们的教师要努力成为学生喜欢的“课上得好、题目做得少、考试成绩好”的“三好教师”。

孔子说：己欲立而立人，己欲达而达人。教师的“立”和“达”，应该融合在学生的“立”和“达”的基础上，并在学生的“立”和“达”之中实现自身的“立”和“达”。真正优秀的教师，一定是在服务学生成长的过程中成就自己的。有一种“过度规划自己”的现象，值得我们重视：一些教师心中总是想着自己什么时候能成为什么级别的教师，却没有好好规划过如何成为学生需要的、对学生发展真正有用的好教师。我們敬仰的语文教育名家和前辈，似乎都没有在年轻的时候就规划自己将来在什么时候成为什么级、什么家。后来成为什么级、什么家，更多的是顺其自然、意料之外的结果。

二、协调、处理学科专业能力提升与课程意识强化的矛盾：以扎实的学科专业能力促进课程意识的提高，以良好的课程意识引领学科专业能力的提升

我们所说的学科专业能力，主要包括学科知识、学科技能和学科经验等方面，它们是教师教学能力的核心内容，简单地说，就是教师自己的学科专业水平、学科素养。我们所说的课程意识，是指教师对学科本质、学科课程价值、课程理念、课程目标、课程要求、课程系统等方面的基本认识，常常表现为在教育教学中对于课程意义的敏感性和自觉性。

北京教育科学研究院课程中心的黄晓玲老师，通过对北京市2962名中小学教师进行课程素养的调查，发现教师课程素养水平很不均衡。她将其分为高素养型、认知型、实践型、情绪型和待提升型五种类型。其中，认知型教师有较强的课程意识，对课程改革有积极的认同感，对课程理论、开发知识与技术、课程政策和制度等比较了解，但实践中的课程规划和经验转化能力却比较欠缺：实践型教师有良好的学科能力和一定的实践经验，但对课程理论、技术方法、政策制度等缺乏了解，对理论与实践、政策与实施之间的关联学习比较欠缺。这两种类型的教师占比近60%，如果除去占比0.9%的对课程改革认同度较低的情绪型教师，以及占比7.2%的各个方面都亟待提高的待提升型教师，占比则更大。这也鲜明地体现出学科专业能力和课程意识不平衡的矛盾。

我们平时对日常教学、教学研究活动的观察结论和黄晓玲老师的数据分析非常一致。有些教师学科基础扎实，学科专业能力较强，但教学理念落后，参与课改的积极性不高，比如有的语文教师文章写得不错，却不会上作文课;有些教师课程理念比较先进，课改意识很强，但专业能力一般，专业基础薄弱，比如有的数学教师课改参悟积极性很高，但解题能力比较弱。这些都是学科专业能力和课程意识不平衡的典型表现。

核心素养时代，对教师教学专业能力和课程意识的平衡协调提出了更高的要求。比如，各个学科都在倡导大单元教学和情境化教学，而无论是大单元教学还是情境化教学，都要求教师既要具备非常强的学科专业能力，又要具备很好的课程意识。那么，教师在追求专业发展的过程中到底该怎么解决两者之间不平衡的矛盾呢？

课程意识较强和课改参与积极性高的教师应该以良好的课程意识引领自身学科专业能力的提升，夯实专业功底，提高专业能力。俗话说：练拳不练功，到老一场空。很多时候，不能设计适当的教学活动，不能很好地应对学生的问题，甚至不能对学生的学习作出及时、恰当的评价，主要不是教学理念的问题，而是教师专业能力的问题。仅仅有好的课程理念，不能使之转化为有效的教学行为，不能使之落到实处，某种程度上是毫无意义的。

同样，学科知识扎实、学科技能较强、学科经验比较丰富但课程意识较弱的教师，应该充分认识到：如果缺少应有的课程意识，其教学常常是基于个人喜好和经验而不是基于课程标准的，会呈现很大的随意性，会把考试当作教学的唯一目的，会把教材视作教学唯一的资源，教学方式缺少变化，更缺少创新意识和时代特点，这样不仅会严重制约自身的发展，而且会对学生的健康发展造成严重的后果。

我们觉得，要追求学科专业能力和课程意识的平衡发展并不难，关键是要能清醒地认识到自己的不足，主动补短。

一是以课堂为连接点，促进学科专业能力和课程意识的协调发展。

课堂是连接课程意识和学科专业能力的连接点。用课堂表达思想，用思想引领课堂，这一直是我们的追求。只要多从课堂出发思考问题，就不会走向课程意识和学科专业能力发展的极端。课程意识强的教师应该多想一想，这样的课程理念、这样的课程目标、这样的课程系统，如何通过课堂得到实现。比如，核心素养怎样通过一节节课得到落实，什么样的课是体现了核心素养的课;大单元的课堂是什么样的，几十分钟的一节课又怎么体现大单元。只要立足課堂，就不会让自己的想法脱离教学实际。同样，那些学科专业能力较好而缺少课程意识的教师也应该想一想，自己这样全凭经验、自以为是的课堂真的是学生健康成长需要的吗？对学生的发展真的很有用吗？天天讲题目的课，能不能让学生真的学会学习呢？学生到底应该怎样学好自己这个学科呢？……只要愿意从课堂出发去思考，只要愿意认真审视自己的课堂，只要愿意不断优化自己的课堂，就必然会关注课程的问题。在这样的过程中，良好的课程意识就会逐步形成。无论是致力于对自己课堂教学的审视和探索，还是对别人课堂的观察和研究，都非常有益于课程意识和学科专业能力的平衡。每年好好琢磨几节课，对专业发展非常有用。这不仅可以练就课堂功夫，也可以促进学科专业能力和课程意识两方面的平衡发展。

二是借助任务驱动，在任务完成中实现学科专业能力和课程素养的同步提高。

对于学科专业能力和课程意识之间不平衡的矛盾，很多人希望通过各种培训来解决。这固然有道理。但对于成年人来说，缺少内驱力的集中的知识学习，成本很高，效果也未必好。借助任务形成内在驱动，常常会有非常好的效果。

这些任务常常是外加的。比如，黄厚江老师的第一组比较有质量、有影响的文章是关于课堂教学优化原则的，文章写作缘于他的第一次讲座。在市、省课堂教学比赛中获奖之后，黄老师的启蒙老师丁如愚先生让他在全区语文教研组组长会议上做一个关于提高语文课堂教学质量的讲座。在那个公开课活动还很少、几乎没有听说有人做过这方面专题讲座的年代，这个任务对于一个不到30岁的乡村教师来说，压力和挑战之大是可想而知的。黄老师虽然内心并没有多少底气，但也没有拒绝。一方面是因为丁老师的任务不能回绝，另一方面是因为自己热爱语文教学，有直面挑战的勇气。黄老师系统地反思自己的课堂实践，分析了自己的多个教学案例，用心琢磨了大量于漪、钱梦龙等名师的教学案例。讲座比较成功。黄老师又在丁老师的启发下，以这个讲座提纲为底本，写出了第一组系列论文。可以说，黄老师在准备这个讲座的过程中，课程意识得到了极大的提高。当然，对于这一类的任务，黄老师几乎从不拒绝。在黄老师看来，跟着丁老师完成一份份试卷命制，完成一个个课题项目，跟着洪宗礼老师和杨九俊院长编写教材，参加一次次中考命题和高考命题，都是促进自己成长的一个个契机。其实，完成这些任务没有一次是轻松的。但正是这样的任务，逼着黄老师一次次下功夫去弥补自己的短板。这样的任务当然也有很多是自找的。在强调职业规划、人生规划的今天，大家写论文、做课题的意识都已经很强，但如果是为了论文而论文、为了课题而课题，意义是不大的。在教学实践和课改实践中发现有价值的研究问题，才能真正促进学科专业能力和课程意识的提高。脑子里始终保留几个关注和研究的问题，阅读、思考和探索便有了方向，便能聚焦。

三、协调、处理教学研究与教育科研的矛盾：以扎实的教学研究促进教育科研的开展，以教育科研引领教学研究

教学研究和教育科研是两个相似、相关但又有区别的概念。所谓教学研究，是服务于教师日常教学的研究，主要目的是上好课，提高教学质量;所谓教育科研，更多的是一种教育教学的实验，主要目的是探索教育教学规律，尝试教育教学创新。前者相对比较实，后者相对有些虚;前者着眼于近期，后者着眼于长期;前者和备课联系更紧密，后者则和课题联系更紧密。当然，两者在促进学生发展、促进教师专业发展、推动课程改革等方面的目标是完全一致的。而且，两者之间也是一种互相促进的关系：扎实的教学研究是开展教育科研的基础，也是让科研成果体现到教学过程中的重要环节;成功的教育科研则可以引领教师教学研究的开展，提升其教学研究的品质。

但总体而言，目前存在一种过度重视教育科研而轻视教学研究的现象。很多培训，主要就是讲理念，讲理论，讲课标，讲课程，讲如何写论文，讲如何做课题。不仅对以个体备课和集体备课互相结合为基本形式的教学研究重视不够，而且对教学研究的认识和理解也出现了不少偏差。不少学校已把教学研究活动矮化、窄化为统一教学进度、讨论试卷答案;一些学校的教研部门，则常常把教学研究活动搞成教育科研活动，动不动就是专家讲座，动不动就是大场面的公开课。与此同时，在部分教师的心目中，所谓个体的备课，也已被异化为简单粗暴地抄参考书、写备课笔记，设计的所谓准备提问的问题，实则是准备训练的题目。

从课程改革的角度，我们必须承认，在某种意义上，教学研究比之于教育科研更加重要。当政策层面的东西已经确定，核心的课程理念已经形成，各个学科的课程标准也已经颁布，主要的工作便是要将这些上位的东西落实到具体课堂之中，体现在师生具体教与学的行为之中。对于一线教师的专业发展来说，紧贴日常教学、着眼于课堂的教学研究比教育科研意义更为重大。

首先，要深入研究教学内容。所谓教学内容，就是在教学过程中直接呈现的内容。需要强调的是，教学内容并不就是教材内容，否则就是简单化的“教教材”。用叶圣陶先生的话来说，教材仅仅是教学的凭借。教师要深入研究怎样根据课程要求、根据学生实际，借助教材开发、选择、整合合适的教学内容。其次，要悉心研究教学活动的设计和组织，即研究怎么組织教学、怎么开展教学活动。这对一线教师是最最重要的。要强调的是，这里所说的教学活动必须包含学生的学习活动。而其中最关键的，是设计具体的学习情境和学习任务。再次，要研究学习评价。这个评价既包括教师教学过程中的评价，也包括学生自主学习过程中的评价;既包括对学习成果的评价，也包括对学习行为的评价。通过这样一些扎实的研究，才能保证日常教学活动的品质，才能为教育科研活动的开展提供扎实的基础。

与此同时，应该根植于这样的教学研究开展教育科研，并通过教育科研引领教学研究。我们一直认为，一线教师的教育科研选题常常不必甚至不应该从上位的理念和理论出发，尤其不能从概念出发，而应从教学实际出发。很多教育科研成果“结题就消失”的很重要的一个原因，就是没有从实际出发，而是从概念到概念，从理论到理论，然后为了结题准备一些“成果”（常常也就是论文）。应该说，教育科研和许多领域的科研并不同，带着理论假设开展实验研究的并不多，绝大多数是从日常教学和教研中发现需要深入研究的问题，寻找应对、解决这些问题的办法和路径。一旦找到了办法和路径，就回过头来，再通过教学研究，使之运用到教学实际当中。一线教师的教育科研尤其是如此。如果看到了一个新的理论，就搞一个课题开展研究，很难有什么实际意义，即使对教师本人的发展也没有真正的价值。

（魏群，江苏省苏州市教师发展学院副院长。江苏省高中语文课程教材改革实验工作先进个人，苏州市名教师，苏州市语文学科带头人，苏州市优秀教育工作者。黄厚江，江苏省苏州中学，特级教师，正高级教师。基础教育首批国家教学名师，享受国务院特殊津贴专家。“本色语文”“共生教学”首倡者。）