指向初中文言文深度教学的可视化路径探究

李征

统编教材重视中华优秀传统文化的传承，注重落实语文课程的育人功能，在选文上增加了文言文的比重，但日常的文言文教学却存在窄化文言文教学价值，“文”“言”分离、重理解轻体验等问题。如何发挥古代经典作品的价值，通过深度教学改变学生浅层次学习的倾向，笔者有以下几点思考。

一、着眼意义整合择定句篇章

王荣生教授说：“文言文阅读教学的着力点，是引导和帮助学生通过‘章法考究处、炼字炼句处’具体把握作者的‘所言志所载道’。”文言的合一性是文言文深度教学的第一层可视化路径。任何文本所承载的“信息”在传递的过程中都是通过阅读、理解、思考、认同等步骤转换成为“我”所用的“意义”。正如各种食物经由消化转化成人体需要的营养元素。文本的多元化和丰富性决定了我们“阅读”时并非单向的习得。而文言文又是基于“文字”、“文章”、“文学”、“文化”一体四面的有着古老中国文脉的典范性文本。所谓“言”“文”合一，“言”即文言字词、“文”即文言文章、文化。本文中的“意义整合”可以理解为言文的合一，此处的“言”“文”合一并不指“言”与“文”简单的相加，而是指通过学习文言字词使学生理解文言文章，进一步理解文章中作者所表之情以及所言之志，通过文言体会文章文化，通过文章品文言字词，最终达到文言文文字、文章、文化、文学相统一，使“言”与“文”相互融合。这一学习过程是引导学生在阅读、理解和探究中看见文字背后的内涵和指向，甚至看到千年来中国文化的起承转合和中国文人的哲思志道。

比如，教学《诫子书》就要关注到诸葛亮的生平，前27年博览群书，广交名士，静观天下，立志用世。后27年，身体力行，完善自我，尽忠蜀汉，鞠躬尽瘁。诸葛亮的一生完美的体现了古代知识分子修身齐家治国平天下的理想追求，其身上投射的思想内核和精神品质已经成为中华民族传统文化的一部分。《诫子书》一文作为传统家训中的名篇，通过“君子”、“静”、“俭”等关键词，表达诸葛亮的家训观念及对子侄辈的期盼之情。教学时，可以通过理解标题中“诫”的含义明晰家书文化传统华和古代家训和劝诫指向、明晰诸葛亮的期盼之情、明晰本文的主题内容应该是什么。借助诵读和感知，读准字音，读准句读，读出韵味等层面开展朗读指导，体会文章骈散结合的语言特点和诸葛亮逻辑严密，情理交融的文风。接着通过文化层面，从“书”的文体特征和家书的传统，从“君子”修身养德的儒家文化来解析“夫君子之行，静以修身，俭以养德”和“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”的内涵，让学生结合时代背景理解“君子之行”的主张，获得古代文学作品的熏陶，并结合当今时代，提出新时代的“君子之行”的标准。以上教学的着力点即是王荣生教授提出来教学应该在文本的“关键点”和学生的“疑难处”的重合，是在研习谋篇布局的章法，体会炼字炼句的艺术上开展的可视化学习过程。

二、融合多维目标设计大问题

从学科课程的育人功能来看，學生的核心素养需要通过具体的学习活动来培养。文言文教学活动中，设计体验活动，在体验中发现知识，在探索中获得体验，能提升学生的核心素养。深度学习的基本模式是解决问题，学生学习新知识的过程同时是运用知识解决问题的过程。这里的“问题”是指能够引发学生深度学习的大问题，是指向多维目标和高阶思维的探究性问题，教师备课的核心工作是“将以知识为主线的学习翻转改造为以问题为主线的学习”。根据课标要求，初中阶段的文言文大多简短，属于“浅易的文言文”，对于这些“浅易的文言文”更需要设计基于深度学习的大问题，以避免碎片化的浅层学习。

以《记承天寺夜游》为例，设计大问题“给没有标点文本断句，并寻找谁是苏轼的知音。”首先，给文言文断句是文言文学习的重要策略，是实现字词积累，文意理解，句式把握，语言培养等多维目标的有效手段。在这个断句活动中，学生要专研文言虚词的意义和用法，要掌握句首字和句尾字的规律性存在，要理解前后句之间的意义联系，断句的任务活动过程就是落实文言文多维学习目标的过程。“谁是苏轼的知音？”这样的大问题能牵动整个文本的学习，引发学生思考，深度关注课文各句之间的细部关系，并由此探究隐藏在这种关系之中的人物心理的变化。同时，该问题的设计还具投入性，大问题的形成是一种卷入式的学习，不同层次的学生都能积极投入并有所得。因此，这个大问题一部分学生找到了张怀民是苏轼的知音，还有一部分学生找到“月亮”，还有的学生能找到“松柏”，与“人”对话容易，与“自然风景”对话难，这是这种建立在多维目标上的大问题让学生有情感和思维的高投入，而这种高投入正是深度学习的重要表征。

三、聚焦文言素养迁移并融通

理想的文言文教学应该是“积累”“感悟”“运用”三者合一，“字在句中”，“在文中”句，“文在联系中”的融合式教学。融合，是实现文言文深度学习的必然途径。“辞”和“情”不可分离，“文学”与“文化”也是不可分离的。虽然在第一点的论述上提及过“文”与“言”的意义整合，但那是文章层面的文化内涵，本环节的“文化”指向的是主题一致下的古今中外的文化大背景和时代大背景，着眼点是文言文同一性的主题，借助更多的“文”来加以理解此处的“言”，意在让文言文教学找到与现代文教学相同之路，使学生的思想和情感可以穿行在古今之中，也可以理解为“1+X”的阅读范式，即在“1+X”的阅读范式下与文化择定与构建相融通。

如何聚焦文言主题开展“1+X”的范式阅读呢？语文学习是在大量的语言实践活动中形成语文能力的，因此开展“1+X”的阅读需要着重设计驱动任务。比如教师围绕“单元目标”和《小石潭记》的学习目标，选择适宜的教学内容，充分重视与单篇课文密切联系的“X”，如《钴鉧潭西小丘记》、《石涧记》、《满井游记》、《峡江寺飞泉亭记》，《小石潭记》教学的功能变成示范和借鉴，通过“1”的学习获得阅读知识，形成相关阅读能力，通过阅读策略指导，帮助学生在头脑中形成山水游记的“阅读图式”，为阅读“X”起到铺垫作用。把阅读《小石潭记》的方法和策略运用到“X”的阅读中，有一篇到一类，促使学生能够自主阅读同一类文体或者主题的文本。比如，在阅读的任务驱动中通过“举例阐述表达之妙”时学生在《小石潭记》中可以找到“寂寥无人，凄神寒骨，悄怆幽邃”借山水表达清冷的心境;在《钴鉧潭西小丘记》找到“枕席而卧，则清冷之状于目谋，瀯瀯之声与耳谋，悠然而虚者与神谋，渊然而静者与心谋”来表达作者的悠闲虚静;《石涧记》可以从“古之人其有乐乎此耶？后之来者有能追予之践履耶？”来表达作者的心境。这样的迁移阅读和融通是将文言文深度教学理想可视化的一种路径。

初中文言文阅读教学着眼于意义整合来择定句篇章是文言文阅读教学可视化的初级路径，是文言文深度教学的敲门砖，在此基础之上的融合多维目标设计大问题的路径是转变学生用陈旧方式学习文言文的一种可操作的路径，这是对学生深度参与文言文阅读的一种促进，也可以说多维度的大问题设计其实就是学生解读文章的一个支架。而聚焦文言素养迁移并融通的策略则是文言文阅读的终极关怀，它是在一定维度上解决知识的碎片化而走向结构化，更高层次则是走向文化的融通。