教育治理背景下农村校长领导力提升的实践路径

2022-04-27 00:52韩益凤
江苏教育研究 2022年8期
关键词:治理管理

摘要:“治理”理念是对传统组织管理模式的反思与批判。教育治理理念下,校长领导力应实现从“管理”到“治理”的目标转型,从“领导”到“引领”的实践转向,从“培训”到“培育”的价值转化。乡村校长培训应科学设定培训主题、创新培训内容与学习方式、尊重规律精益求精,提升培训专业化水平,引领学校高质量发展。

关键词:学校治理;校长领导力;校长培训;管理;治理

中图分类号:G471.2

文献标志码:A

文章编号:1673-9094(2022)02B-0003-05

*本文系江苏省高校哲学社会科学研究项目“江苏基础教育卓越教师队伍建设研究”(2020JSA0612)阶段性成果。

收稿日期:2021-12-15

作者简介:韩益凤,教育学博士,东南大学人文学院哲学博士后流動站研究人员,江苏第二师范学院副教授,江苏省教师培训中心教师发展部主任,主要研究方向为高等教育基本理论与教师教育。

为解决农村学校校长国家级培训机会偏少、整体素质和办学治校能力有待提升等问题,教育部于2013年启动了农村校长助力工程,每年组织2000名农村中小学校长参加国家级培训,为各地培养一批实施素质教育、推进农村教育改革发展的带头人。江苏教育行政干部培训中心作为教育部“校长国培计划”实施单位,结合农村校长面临的重点、难点问题,紧扣学校治理的新形势,精准把握校长培训需求,精心设计培训课程,探索校长领导力提升的有效策略,为创新型农村校长培训提供经验。

一、从“管理”到“治理”:校长领导力的目标转型

“治理”作为一种新型的管理理念和实践方式,反对学校组织中的垂直型、等级型的权力结构,致力于把学校组织和课堂生活构筑成为一个民主的治理空间,使教师与学生均有机会成为学校组织的治理主体和权利主体,共同参与学校组织的管理活动,形成一种共享型的权力结构[1]。教育治理理论的提出和备受关注,一方面反映出教育理论研究界对学校组织机构以及管理活动的研究正在转向对更加科学的“治理”模式的探讨,另一方面也在实践领域对校长领导力提出了新的时代要求。不断完善学校治理体系,实现学校治理能力的现代化,是现代学校发展及其制度建设的必然要求和必经之路。

管理与治理,虽只有一字之差,意义却大不相同。两者的区别主要体现在如下几个方面:第一,行为主体不同。管理的主体主要是政府,而治理的主体还包括社会组织乃至个人。第二,权力运行方向不同。管理是垂直的,单向度的,是自上而下的;治理是交互的,多样化的,既有上行的,也有下行的,还有平行的。第三,运作模式不同。管理重在“管”,是强制的、刚性的;治理重在“治”,是合作的、包容的。第四,社会参与程度不同。管理依靠政府的政治权威通过强制的行政命令而实现;治理则强调互动和协商,鼓励多元参与。[2]可见,治理理论视野下的学校组织结构,特别是权力的运行模式,与传统科层制管理体制有着显著的区别,治理理论背景下的校长角色和权力等均需要重新定位。

《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》强调,要深入推进管办评分离。实行管办评分离的改革,对教育部门、学校和社会都是一种全新的挑战,对学校来说,提升学校治理能力成为当务之急[3]。学校治理理念之下,学校组织结构的变革势在必行,校长领导力的层级结构需要同步调整以应对国家和社会的新要求,引领学校高质量发展。校长角色和权力定位从“管理”走向“治理”,不仅是现代学校制度建设对校长能力定位的新要求,更是校长领导力目标转型的重要内涵和基本保障。

二、从“领导”到“引领”:校长领导力的实践转向

领导是“以实践为中心展开的,由社会系统中的领导主体根据组织环境和领导客体的实际情况确定本系统的目标和任务,并通过示范、说服、命令、竞争和合作等途径获取和动用各种资源,引导和规范领导客体、实现既定目标,完成共同事业的强效社会工具和行为互动过程”[4]。校长是教育分工的产物,不同历史时期肩负着不同的教育使命,校长领导力的构成要件同样会随着时代的发展而有所变化,侧重点也会因时代变迁而有所不同。

在教育治理理念下,新时代学校校长所扮演的角色需要重新定位。“现代学校校长在学校内部治理结构中的角色主要表现为引领、主导和协调三大类八种角色,校长对学校内部治理起到了学校目标引领、教学引领、道德引领,主导学校发展、教师发展、学生发展,协调各种关系与资源等重要的角色作用。”[5]教育治理理念要求校长领导力在实践层面从重“领导”转向重“引领”。首先,现代学校制度应充分发挥校长的引领功能,关注学校治理方向的把握、学校愿景的科学设计与办学目标的分解、课程与课堂教学改革的引领与监控、道德建设的引领与前行等等。其次,现代学校制度要充分发挥校长的主导能力,凸显校长学校治理的责任担当。再次,现代学校制度要充分发挥校长的协调能力。

研究发现,边远乡村地区的中小学校具有较高的社会地位,显示出不可替代的“国家机构身份”特征[6]。但与此同时,农村校长因多重原因对教育治理理论和现代学校制度建设的时代要求未能做出及时有效的思想和行动准备。相较于城市校长,农村校长对教育治理理论下校长领导力的理解相对滞后,教育治理能力相对较弱。因此,农村校长更需要有针对性地补充教育管理和治理理论知识,提升专业能力,成为学校治理的先行者,引领农村学校健康持续发展,为学生创造更加广阔的成长空间。

三、从“培训”到“培育”:校长领导力的价值转化

领导力是一种内生能力,领导力的提升不仅需要“培训”的外力推动,更需要“培育”的内在激发。“校长国培计划”边远贫困地区农村校长助力工程旨在提高农村校长解决办学重点难点问题的能力,为各地培养一批实施素质教育、推进农村教育改革发展的带头人。根据教育部的整体部署、统筹安排,江苏教育行政干部培训中心承接了“校长国培计划”2020年边远贫困地区农村校长助力工程50位校长的培训任务。在培训中,我们将培育理念融入培训项目之中,科学合理确定培训主题,创新培训内容与活动方式,提升培训专业化水平,引领农村校长转变治校理念,提升教育治理能力。

(一)多维立体,适切需求,科学合理确定培训主题与培训阶段

2020年边远贫困地区农村校长助力工程培训对象来自中西部地区农村学校,根据培训问卷调查可知:他们学校所在区域现代化程度不高,经济文化发展水平较低,教育相对落后;校长进修提升机会少,教育理论基础薄弱,管学治校能力不足,视野不够开阔,教育研究能力有待提升。在治理理论不断深入学校内部管理的背景下,学校治理理论和实践经验对边远贫困地区校长改善办学行为、依法治校具有重要价值和意义。基于此,此次培训主题确定为“学校治理背景下校长办学能力提升”,分为“集中学习”“影子培训”“返岗实践”三个阶段,逐步推进实施,累计培训时间4个月。

1.集中学习阶段:聚焦难题,明确目标

在两周的“集中学习”阶段,以理论与实践相结合的设计理念,围绕农村校长办学困惑和能力短板,构建特色鲜明的以问题为本位、促进能力提升的课程体系,帮助参培校长明晰学校治理背景下校长角色定位,全面提升适应时代需求的教育理论与人文素养。参培校长在理论学习中反思,在实践反思中自省;聚焦农村学校治理的难题,丰实优化学校内外部治理的专业知识与技能,达成认知自信与行动自觉。基于研修学习收获,围绕理论素养提升和实际问题解决困境,突出实践优化重点,每位参培校长完成1份“学校治理改进计划”。

2.影子培训阶段:观摩研讨,体悟路径

在两周的“影子培训”阶段,以“行动学习理论”为基础,通过科学编组、交叉走访等方式帮助参培校长提升优化学校治理能力的专业理解与认知,通过学习观摩与小组行动学习模式达成理论与实践的高度融合;进行优化学校治理的实践反思,达成行动研究自主。基于研修学习收获,以实际问题为核心,以实践优化为重点,每位参培校长完成1份“学校治理借鉴与启示”,每个研修小組分别完成1份“影子学校调研反馈报告”。

3.返岗实践阶段:身体力行,实践改进

在为期三个月的“返岗实践”阶段,以学校治理改进的问题诊断与行动落实指导为依托,帮助参培校长进一步优化学校治理的专业能力与行为,达成行动改进自觉与能力有效提升。基于研修学习收获,以实际问题为核心,以实践优化为重点,每位参培校长立足学校实际,在项目导师指导下,修改完成1份适合所在学校的“校本治理改进行动方案”。

(二)问题导向,实践引领,创新培训内容与活动方式

围绕“学校治理背景下农村校长办学能力提升”精准设计培训内容,集中学习、影子培训、返岗实践环环相扣,通过专题理论学习、案例分析、学校现场诊断、跟岗学习、校长论坛、教育沙龙等方式从理论到实践全面提升农村校长办学能力。培训严格遵循“学思结合”“知行合一”“务实应用”的原则精心设计课程模块。

1.课程内容紧扣目标,分阶段有序推进

本次研修聚焦“学校治理背景下校长办学能力提升”的研修主题,立足“聆听·反思”(“集中学习”阶段)—“观摩·研讨”(“影子培训”阶段)—“行动·改进”(“返岗实践”阶段)的研修目标阶段推进路径,基于“落地适需”“求真务实”“助力促变”的基本原则,结合对学校治理为什么、是什么、做什么、怎么做等4个问题的认知路径,突出问题意识,强调行动改进。在4个月的推进周期内,分阶段交叉递进,开展以下4个模块的研修:“模块一:学校治理背景下校长办学能力提升的价值诉求(为什么)”“模块二:学校治理背景下校长办学能力提升体验认知(是什么)”“模块三:学校治理背景下校长办学能力提升要素指南(做什么)”“模块四:学校治理背景下校长办学能力提升行动策略(怎么做)”。

集中学习阶段,聚焦“聆听·反思”的阶段性研修目标,第一周重点围绕模块一,第二周重点围绕模块三,从教育理念和政策入手,设计相关课程,帮助校长确立学校治理背景下农村校长的专业意识、权力意志、法制意识,同时设计了人文素养和教育科研方法等课程,作为校长办学能力提升、教育思想凝练的基础准备课程;围绕校长办学能力的4个维度——施政能力、管理能力、文化治理能力、学校发展规划与设计能力,采用“理论—经验—工具”的逻辑思路,设计相关课程,帮助农村校长基于治理理论规范办学行为,依法治校,在提高理论水平的同时反思自己的实践工作,学会使用课程治理、人员管理等学校改进的策略工具。

影子培训阶段,聚焦“观摩·研讨”的阶段性研修目标,重点围绕模块二,围绕培训主题设计跟岗学习计划,帮助校长系统分析基地学校治理的成功经验,并形成自己所在学校治理诊断报告,制定学校发展规划。

返岗实践阶段,聚焦“行动·改进”的阶段性研修目标,重点围绕模块四,切实立足参培校长所在学校的校本管理行动改进具体落实问题,有效依托“双导师”的专业指导,组织开展强调参与、注重变换的多元研修活动。具体包括:导师和参培校长共同商定返岗指导内容和方式,采取“学习总结—反馈指导—实践完善—办学改进”学校治理四步法,实现学校在办学理念、目标定位、育人模式、内外部治理等方面的改进,帮助参培校长形成办学思想成果。

2.培训方式灵活设计,学习体验持续优化

围绕“三阶段四模块”的研修课程实施路径,遵循农村校长学习的规律和特征,灵活选用多种培训方式,创设问题情境,引发行动学习,提升校长沉浸式学习体验,增强培训效果。

一是打破传统专家讲座的固有印象,让讲课内容切实服务学习目标。作为集中培训的重要形式,专家讲座在知识传递和信息供给方面的优势非常显著。为了让讲座内容更加贴合校长在学校管理中的实际问题,提升参培校长学习体验,在本项目中主要围绕两个方面进行创新。一方面要求专家在讲座中围绕案例讲解,结合学校办学实践进行有针对性的理论和实践指导。另一方面讲、议结合,每场讲座都要留出三分之一的时间给参培校长讨论、提问和反思,让专家的讲授和答疑有效结合,将参培校长关心的问题设计为讲座的重点。

二是参培校长作为学习的主体,通过微课题研究的系统展开让学习路径有迹可循。所谓的“微课题研究”实际上就是实践问题研究,贯穿于整个培训学习过程。具体路径如下:微课题研究方法指导—围绕培训主题参培校长联系本校实际自主筛选问题—专家具体指导确定课题(即问题)并指导研究思路和方法。第一阶段(集中学习):大致勾勒本校某一方面的发展基本思路和框架。第二阶段(影子培训):结合跟岗学校观察、学习所得,修改、充实、完善第一阶段形成的思路和框架。第三阶段(返岗实践):结合本校实际,与班子成员、学校师生一起集思广益,并在专家的指点和教育行政部门的支持下,最终形成本校某一方面的发展规划。

三是个人学习和团队学习高度融合,激发参培校长的群聚效应。根据校长选题组建学习团队,参培校长以团队形式参与集中学习阶段的课堂讨论、微论坛、学术沙龙等研讨交流活动。围绕农村校长办学能力提升、学校治理中的实际问题和困难,组织专家校长与参培校长对话交流,共享智慧,拓展思路,提升参培校长办学能力和思想境界。在影子培训阶段,以团队形式参与跟岗学习培训。围绕选题,结合跟岗学校办学特色,参培校长自主选择跟岗学校。跟岗结束后,以团队形式汇报跟岗学习成果和微课题阶段研究成果。在团队学习中,参培校长不断打破个人知识和经验边界,吸收同伴智慧,不断提升对选题的认识水平和决策能力。

(三)尊重规律,精益求精,提升培训专业化水平

边远贫困地区农村校长助力工程的实施,是在教育部《关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》以及《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》等一系列文件先后出台这一背景下进行的,意义重大,影响深远。校长能力的有效提升,培训效果的切实保障,有赖于培训机构的专业化水平的提高。

1.紧扣需求,精心设计

研究西部农村校长特质,把握校长培训需求,凝练培训主题,追求培训的特定化、精准化、纵深化。围绕校长办学的能力维度,基于学校治理的背景,培训既注重提高校长对农村基础教育现状的全面把握,又聚焦政策解读和施政能力的提升;既强调对国家课程方案的解读,又聚力学校课程的开发和治理;既关注对学校队伍建设的理性探讨,又引领学校治校方略和发展规划的整体设计。

2.尊重规律,精准施训

尊重校长专业发展规律,精心谋划培训课程。精挑细选培训专家,追求培训最优效果。首先,突破校长培训传统模式,培训方式灵活多样。灵活采取案例式、探究式、情境式、讨论式、任务驱动、现场观摩等方式开展培训,提高参培校长参与度,增强培训吸引力和感染力,提升课程实施的实效。其次,注重学思结合,借助启发式、探究式、参与式教学充分调动校长学习自主性和学习体验。深度结合专题学习与工作坊研修,观摩考察与反思体验,实现多种培训方式相互渗透融合。

3.效果跟踪,精益求精

依据成人学习理论和校长学习特点,精雕细琢培训过程。基于校长满意目标,精准务实操作。在理论培训中强调实践案例分析,在实践练习中突出理论与能力提升,注重参培校长的“主体发现”“双向对话”“观念更新”“行为跟进”,提高他们的自我发展能力和办学实践能力。

参考文献:

[1]叶飞.“治理”理念与学校组织的权力共享建构[J].教育导刊,2014(2上):3.

[2]肖俊华.从管理到治理:领导者如何引领单位建设[J].领导科学,2014(3):11.

[3]黄全明.关于提升学校治理能力的若干思考[J].现代中小学教育,2015(6):92.

[4]朱新民,唐靖云,江信鸿.管理学基础[M].重庆:重庆大学出版社,2018:8.

[5]满建宇,程晋宽.论学校内部治理中校长的角色定位[J].中国教育学刊,2016(2):1.

[6]吳康宁.教育改革的“中国问题”[M].南京:南京师范大学出版社,2015:234.

责任编辑:杨孝如

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