游戏中儿童自主与教师指导关系的思考

陈露 许佳绿 王春燕

【摘要】本文从幼儿园游戏中儿童自主与教师指导关系的失衡入手，分析实践中的偏差，为游戏中儿童自主与教师指导关系的平衡提供参考建议：真正尊重儿童，关注儿童需要，适时灵活指导。

【关键词】游戏;儿童自主;教师指导;关系

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2022）1/2-0054-04

从20世纪八九十年代起，我国学前教育经历了由集体学习向儿童自主学习的变革，倡导发挥儿童主动性，凸显儿童视角。游戏作为幼儿园的基本活动，是儿童自主性发挥的最佳途径。儿童的学习和发展很大程度上是在游戏中获得的。教师则承担着观察和指导的责任，助力儿童游戏的顺利开展，帮助儿童不断拓展游戏经验。本文拟深入思考游戏中儿童自主与教师指导之间的关系，解决实践问题，以更好地推进儿童自主与教师指导关系的平衡。

一、实践偏差：儿童自主与教师指导关系的失衡

1.忽视儿童的自主性，教师指导“高控”

【案例1】在美工区中，几个小朋友要玩折纸飞机的游戏。他们刚拿到材料，教师就走过来，先指导他们如何剪纸，又一步一步教他们怎么折纸粘贴。几个小朋友都按照教师教的方法操作，还不时问：“飞机是这样折吗，是往外折还是往里折？”最后，小朋友们都折出了一样的纸飞机。

案例中的教师用“教”的“高控”方式抹杀了儿童游戏的自主性，也剥夺了儿童思考探索的机会，导致儿童在遇到问题时不是先自己思考或与同伴合作解决问题，而是直接“问老师”。

2.忽略儿童的需要，教师站在成人立场指导

【案例2】在户外游戏时，小班的丽丽在玩沙区独自用沙子堆成了一座拱形桥。丽丽开心地向小伙伴介绍她的作品。这时，小军用沙坑里的拖拉机玩具开过拱形桥，一下子把拱形桥撞倒了。丽丽见状立马哭了起来，边哭边喊：“老师，小军把我的桥推倒了！”教师问：“你的桥在哪里？”丽丽指了指被破坏的拱形桥。教师说：“嗯，先不哭了。我让小军给你道歉好不好？”丽丽哭着不说话。教师见状把小军叫过来，让他向丽丽道歉。可丽丽还是一直哭。教师只好把丽丽带回活动室进行安抚。

案例中的教师选择以一方向另一方道歉的方式解决同伴冲突问题，却忽视了儿童真正的需要，使得丽丽在消极的状态下被动结束了游戏。如果教师能够与丽丽、小军一起更好地玩沙池游戏，而不是无奈地把丽丽带回活动室安抚，就有可能重新唤起儿童的游戏自主性，指导的效果可能会好得多。

成人思维与儿童思维间的差距导致教师有时很难及时想儿童所想，感儿童所感，无法确切把握儿童的真实想法、观点和需要。若教师认为指导等于管理，那说明他更多是从成人立场出发考虑问题的，如案例中教师认为丽丽最需要的是来自对方的道歉，看似解决了冲突，实则中断了游戏。而当教师认为指导等于启发的时候，他会更多地出于儿童立场的考虑，把指导的重点聚焦在激发儿童的自主性上，促进游戏的高水平发展。

3.过度凸显儿童自主，弱化教师支持作用

【案例3】小班的几名幼儿在玩医院的游戏。游戏开始，红红扮演医生，依依和明明扮演病人。依依先把病历本拿给红红，红红开始看病。明明在后面排队有些不耐烦，便直接把依依挤到旁边，让红红先给自己看病。依依着急了，说：“你怎么能不排队呢？”红红也说：“你要排队的。”明明根本不理会，还是让红红先给自己看病。依依伸手向后拉扯明明，明明不甘示弱，使劲推了依依一下。几名幼儿推推搡搡，打到了一起。教师却视而不见，走到了其他游戏区。

小班儿童理解游戏规则的能力以及解决问题的能力都比较弱。像案例中这样游戏无法顺利进行的情况，如果教师不适时介入，恰当指导，那游戏就会因为争执而中断，无法发挥促进儿童发展的作用。儿童不遵守游戏规则的行为在幼儿园是经常出现的。 教师遇见此类情况不应视而不见，而是应该及时引导，帮助儿童理解与遵守游戏规则，使游戏回归到正常状态。若教师几乎不介入和指导儿童的活动，那儿童的游戏经验将很难得到延伸和拓展。在游戏中，一味追随儿童，表面上是对儿童的尊重，实际是一种不负责任的表现。自主和自由不等同于放任自流。儿童个体生活一旦失去人类文化经验的关照和滋养，儿童便会向非预期方向任意发展。

二、反思诊断：游戏中儿童自主与教师指导关系的平衡

自主性又称独立性，最早是20世纪50年代由贝勒和希泽斯提出的。他们认为自主性应当是依靠自己又相信自己的行为，体现在自我依靠和自我坚持两个方面。〔1〕随着研究的不断深入，自主性研究在重视能动性的同时，也不断強调个体的自我调控能力。自主性是儿童依靠自己的力量实现自己合理选择目标的愿望和能力，〔2〕体现在儿童的自我依靠、自我控制和自我主张等方面。其中，自我依靠是指依靠自己的力量，不过分依赖他人;自我控制是指能够克制自己的不合理愿望，调节自己的行为;自我主张是指能够自己做主，不受他人支配，不从众。〔3〕指导意为指示教导，即指导者通过言语和非言语的形式对被指导者产生影响。指导作为一种必不可少的教育行为，在哲学层面有其工具性价值与本体性价值。其中，本体性价值是指教师考虑儿童的内在生长需要，通过指导唤起儿童对成长的渴望与信心，促使儿童能自主成长，对儿童产生的影响是正向的、持久的、深入的。〔4〕由此可见，教师的指导行为本身有其存在的合理性基础，对儿童的认知发展有利，能够发挥指导的本体性价值。

学前教育领域中的指导更多的是旨在激发儿童的主动性，强调指导的内在性、深入性、正向性。教育权威必须建立在儿童自主的基础上，否则便不再是其之所是，而是走向独断与专制。〔5〕因此，儿童自主不仅是教师指导的起点，更是教师指导的归宿。任何指导的背后都不是为了教师的个人利益以及满足外界的要求，而是真真切切地着眼于儿童本身的发展。蒙台梭利说：“任何有效的教育活动，都必须是帮助儿童在独立的道路上前进的。”〔6〕在游戏中，教师作为儿童游戏的支持者、引导者，很重要的工作就是要营造支持儿童主动发起、自主探索的氛围与条件，承认、尊重、支持并加入儿童的多样互动，这才是真正基于儿童自主的指导。

需要强调的是，儿童自主不是儿童不受干涉地做任何事情，或者为实现儿童的自由意志而让教师满足其任意要求。教师指导应是促进儿童自主的基本条件与保证。一方面，儿童作为一个与成人相异的独特存在，虽然拥有无限的发展潜力，但也囿于其身心发展及认知特点，在很多情况下无法辨别什么是对的，什么是错的。不受干涉的完全自主很可能导致儿童认知失误、行为失范、情感失真，无法促进儿童健康发展。因此，急需教师介入，引领儿童真正走向自主。另一方面，教师的引导与支持就像儿童学习的助力剂，能够激发儿童的自信心、好奇心和主动性，使儿童被接纳、被肯定、被激励，从而由内而外更好地实现自我依靠、自我主张和自我控制，推动自主性向更高水平发展。“在现实社会中，人们不能绝对自主或者绝对不自主，自主是一个程度问题。”〔7〕我们不鼓吹“完全自主”，而是强调让儿童在合理的规范内、教师的引导下最大程度发挥自主性。儿童自主性的發展需要教师的引领与助力。正如蒙台梭利所言，“应该让儿童通过灵魂的自由来获得纪律”，而儿童纪律观念的形成，更多取决于教师指导其强化精神建构的天性，激发其内在的潜力。〔8〕

1.真正尊重儿童

儿童世界有自己的逻辑，这种逻辑与成人世界的逻辑是不同的。一旦成人把自己的逻辑强加给儿童，“替儿童游戏”，儿童世界的逻辑就会处于被遮蔽状态，儿童就不可能拥有属于自己的心灵世界，就不可避免地被置于成人世界逻辑的干预与改造之中。因此，在游戏中，教师要做到最大程度放手，真正尊重儿童，支持儿童游戏进入深入状态，以真正倾听儿童的声音，真正看到儿童的游戏水平。在案例1中，假如教师不把自己的想法强加给儿童，而是多留给儿童一些探索与尝试的时间，或许他们折的飞机没有那么漂亮，但是最后一定不是一模一样的。教师指导的高控是限制儿童想象力与自主性发展的最大阻碍。要避免游戏过程中的高控指导，一方面教师在理念上应当真正尊重儿童的独特地位，坚信儿童的内在发展力量以及学习潜能。教师应当学会从儿童的角度看待问题，感受儿童可能的兴趣和需要。在游戏过程中，教师应当敏锐地觉察儿童兴趣的变化，灵活调整，以适应儿童的需要。另一方面，教师应当给予儿童充足的时间、空间供他们探索，允许儿童在安全的前提下不断尝试，不要急于去纠正儿童的错误，避免过多限制儿童。当儿童在自主游戏的时候，教师可以适当放慢自己指导的步伐，让自己的指导适应儿童的游戏节奏。

2.关注儿童需要

在处理儿童自主和教师指导之间的关系时，教师既要在意识层面做到坚信儿童，尊重儿童生长规律和内在发展潜能，又要摒弃浪漫的、乌托邦式的儿童观，不过分拔高儿童的地位，不过分依赖儿童自然发展的潜能。尽管儿童是天生的学习者，但如果要获得真正的学习和最佳的发展，就需要教师的有效支持。〔9〕教师在进行指导的时候，应当避免从成人立场去处理问题，不要把成人世界的道德规范强加给儿童。当教师急于用成人的标准评判儿童及其游戏，急于推动游戏进程，忽视儿童游戏的速度和节奏时，“儿童的游戏”往往会变成“教师的游戏”，变成“游戏”儿童。〔10〕因此，教师在指导的时候要能真正关注儿童的需要，根据儿童的特点以及游戏的进程调整自己指导的方式。在案例2中，虽然教师的指导也算及时，但效果不佳，因为教师没能察觉到丽丽难过的真正原因，忽视了丽丽真正的需要，而是习惯性地解决问题。教师的指导应当能激发儿童的思考，教师要站在儿童的立场，通过开放性的问题，引出儿童更多的想法。

儿童的自主性、自主意识并不是自然生成的，其发展的可能性向现实性转化也不是自动的。教师每时每刻的行动以及与儿童的互动，是决定儿童学习与发展结果的最重要因素。〔11〕只有真正关注儿童的需要，教师与儿童的互动才有助于二者之间形成积极的关系，从而使教师有效的、积极的指导成为可能。〔12〕

3.适时灵活指导

目前，部分教师在儿童自主和教师指导关系的认知上依然存在偏差，将教师的指导和儿童的自主对立起来，认为在游戏过程中要发挥儿童的自主性就要放任儿童自由玩耍，教师不能违背其意愿，应当尽量不参与儿童的游戏。这种偏差造成了如案例3中放任现象的出现。小班幼儿年龄小，自控力较差，且具有以自我为中心等特点，有时不能自主、顺畅地解决游戏中的问题。教师不应当放任不理。“静待”不是一个被动、消极的等待过程，而是在尊重、了解儿童，相信其具有巨大的发展潜力，并提供积极支持与帮助的前提下的积极等待和期望。〔13〕教师应当树立适时灵活指导的观念，在促进儿童游戏顺利开展的同时，不忘尊重儿童在游戏中的主体地位，促进儿童的全面发展。

在学前教育实践中，教师不应当只看到儿童的“自主”，依赖儿童的自然发展，忽视适时的介入和引领对儿童发展的价值。指导一方面体现在隐性层面，如提供难度层次分明的活动材料;另一方面体现在显性层面，如用言语、行为等助推儿童更好地开展游戏。处理儿童自主与教师指导的关系时，教师应当树立适时灵活指导的观念，既要尊重儿童发展的自然性和发展规律，也需要把握教育契机，对儿童自然状态下的行为进行适时引导。教师需要放手，给予儿童一定的自主，但这并不是要抹杀教师的作用，让教师边缘化。教师适宜的支持和指导，能促进儿童将发展的可能性转变为现实。

参考文献：

〔1〕贺宗鼎.幼儿心理社会化的若干重要问题〔J〕.中国儿童发展，1992（3）：71-75.

〔2〕邹晓燕.3—5岁儿童独立性发展特点与影响因素研究〔D〕.大连：辽宁师范大学，2004.

〔3〕邹晓燕，杨丽珠.3—5岁儿童独立性结构的验证性因素分析〔J〕.心理科学，2005（1）：225-226.

〔4〕林忠章.论幼儿教育活动中教师指导的“本体性价值”〔J〕.大庆师范学院学报，2017，37（1）：85-88.

〔5〕孙圆.儿童自主及其教育意蕴〔D〕.金华：浙江师范大学，2018.

〔6〕蒙台梭利.蒙台梭利方法〔M〕.江雪，译.天津：天津人民出版社，2003：71.

〔7〕拉兹.自由的道德〔M〕.孙晓春，曹海军，译.长春：吉林人民出版社，2010：370.

〔8〕张晓丽.从控制走向自由：蒙台梭利纪律教育中的教师角色解读〔J〕.教育教学论坛，2013（12）：118-120.

〔9〕〔11〕〔12〕〔13〕COPPLE C，等.0—8岁儿童发展适宜性教育〔M〕.刘焱，等，译.北京：中国轻工业出版社，2021.

〔10〕秦元东.幼儿园游戏指导方法与实例：游戏自主性的视角〔M〕.北京：中国轻工业出版社，2018.

On the Relationship Between Children’s Autonomy and Teachers’ Instruction in Games

Chen Lu， Xu Jialv， Wang Chunyan

（Hangzhou College for Early Childhood Teacher Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 311231）

【Abstract】Starting from the unbalanced relationship between children’s autonomy and teachers’ instruction in kindergarten games， this paper analyzes the deviation in practice， provides some suggestions to balance the relationship. It is necessary to provide flexible guidance at appropriate time， show real respect for children， and pay attention to children’s needs.

【Keywords】game; children’s autonomy; teachers’ instruction; relationship