奥尔夫音乐教学法在唱游与律动课程中的应用

荆玮

【摘要】奥尔夫音乐教育体系可以运用于培智学校唱游与律动新课程标准中。本文以《大雨小雨》教学设计为例，对奥尔夫音乐在培智学校唱游与律动课堂教学中的实际运用情况作以实践研究。教学内容以生活情景为主线，教学过程以多感官参与为主体，练习方法以康复训练为目标，组织形式以分层教学为主。通过实践研究，文章总结出奥尔夫教学法对智障学生可以起到安抚情绪、陶冶情操、激发音乐潜能、促进身心健康发展等作用。

【关键词】奥尔夫音乐；培智学校；唱游与律动；应用

【中图分类号】G623.71【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2022）06—0102—04

奥尔夫音乐教育体系于20世纪80年代引进中国，和我国的基础音乐教育相互融合，不断地本土化并且得到蓬勃发展[1]。格特鲁德·奥尔夫在其丈夫卡尔·奥尔夫的奥尔夫音乐教育研究基础上，提出了关于奥尔夫音乐教育运用于特殊儿童音乐康复治疗的观点。按照格特鲁德·奥尔夫的教育观念，音乐、语言、动作与舞蹈的统一是特殊儿童音乐康复理念中的核心因素，让孩子在学会音乐艺术教育的过程中净化内心、提高精神人格情操、成为一个全方位蓬勃发展的人[2]。根据《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》中提及：“唱游与律动课程激发学生的学习兴趣，调动学生多感官，使他们集中注意力，获得基本的音乐知识与技能，促进学生动作的灵活性、协调性，培养他们良好的行为习惯，促使学生身心和谐发展。”奥尔夫音乐教育体系与培智学校唱游与律动课程标准契合，因而我们在教学过程中引入奥尔夫音乐教学法，并且进行了课堂教学实践研究。

奥尔夫音乐教学法的最根本思想就是音乐教育关于人的教育，要有以人为本的教学理念。以人本主义思维为内核，强调原始性、综合性，需要学生参与进来。智力障碍儿童的特殊性对他们的学习造成了不利影响，其总体上缺乏学习动机，注意力容易分散且不易持久，因而如何激发他们的学习动机，让他们积极、主动地参与到音乐学习中来具有特殊的意义。这就要求教师在选取教学内容时，要着重考虑贴近学生的生活实际和认知能力，联系他们已有的生活经验。在实际施教过程中，通过奥尔夫音乐教学方法的运用，让他们主动积极地参与到课堂教育教学活动中来。

以《大雨小雨》教学设计为例，《大雨小雨》是一首富有童趣、节奏感明显的歌曲，四二拍，原调为F大调，歌曲中最低音为小字一组f1，最高音为小字二组d2，旋律波动进行平稳，利于学生演唱。作品的节奏型多为双八分音符与四分音符，无切分以及复合节奏型，节奏间奏利于学生的律动学习，音乐节奏感强，便于学生学习与记忆。下雨是学生日常生活中最常见的自然现象，符合学生的认知水平，歌曲旋律表现出了自然界大雨哗啦啦、小雨淅沥沥的声音，作品轻松活泼，能让学生充分感受自然界的声音，并对音乐做出反应，增强音乐体验。

培智学校现在有很大一部分学生是自闭症儿童，还有一些多重障碍儿童，他们中有些不是有明显的感知觉障碍，就是对感觉刺激的反应过度敏感，有些则是反应过度迟钝，他们的注意力容易分散而且不易持久，这就给课堂教学内容的选择和呈现以及互动方式提出了更高的要求。如果教学内容选取多个事物、呈现方式繁杂，会给他们造成混乱、注意力分散等不利影响，因而我们在实践课堂中多选取简单、生活化的事物，例如，大雨小雨、开始和停止等，这些内容符合他们的认知，能够很好地发展其注意力的稳定性、持久性。教学内容选取以学生生活为切入口，选择学生感兴趣、认知范围内的事物，有助于学生对认知的拓展和延伸，加深对教学内容的理解和接受，在音乐体验中获取更多知识和技能。

二、教学过程要丰富多种感官刺激，发展学生的音乐能力

奥尔夫音乐教学法充分调动学生视、听、动、想等一连串活动，丰富多感觉刺激，发展学生的音乐能力。下面还是以《大雨小雨》一课为例。

教学过程中的准备阶段：这一阶段是长时间形成的习惯，目的是让学生感受到音乐课程的特点。这一阶段分为两步进行：第一步律动训练，集中注意力，包括跟随节奏进行拍手、跺脚、拍肩等活动，让学生动起来，把注意力集中起来；第二步进行发声练习：（1）用长短音模唱练习感知大雨和小雨的不同；（2）用强弱对比练习感知大雨和小雨的不同（教师可以通过手势的高低、轻重、缓急来引导学生控制自己的音调高低及声音响度，或通过多媒体播放音乐，引导学生发声练习，辅助跟唱）。通过以上训练，活跃课堂气氛，吸引学生的注意力，调动学生参与的积极性，锻炼学生的反应能力。从动作入手，通过体态律动，可以训练音乐的节奏感，为下一环节奠定基础。

教学过程中的导入阶段：用自然界声音带入。播放下雨的录音，录音包括大雨和小雨的声音，教师引导学生倾听作品并且进行自由联想，区分大雨和小雨的声音区别。然后欣赏作品，了解大雨和小雨。请学生倾听录音，结合图片和视频，感受大雨和小雨的雨滴节奏不同——大雨，雨滴大，小雨，雨滴小，用图片进行标注（如图1）。

用自然界的聲音导入，吸引学生的注意力，利用已有的生活经验，增进学习的趣味性。通过雨滴大小的图片对学生起到视觉提示的作用，用形象的图片来帮助学生理解大雨和小雨。

教学过程的新授阶段：学习歌曲旋律，掌握声音。请学生听作品，感受旋律，在歌词中对应位置用雨滴大小的图形表示出来（如图2）。感受雨滴声音强弱的不同。

教师做示范演唱（大雨部分和小雨部分分别用强弱不同的声音演唱），让学生听一听大雨和小雨的声音，并找出不同。——大雨哗啦啦，声音大；小雨淅沥沥，声音小。用雨滴图形的大小来表示大雨和小雨声音的大小（如图3）。

模仿拍手力度，理解歌曲。请学生用拍手来表示下雨，根据歌曲节奏拍三下XX X0；当准确掌握节奏后，引导学生思考，用拍手的动作表现大雨和小雨。大雨哗啦啦声音大，用力拍；小雨淅沥沥声音小，轻轻拍。

充分调动学生的视觉、听觉、感知觉等多感官，将感统训练与激发性教学结合，将动作与音乐知识结合，创造了学习社会行为的环境刺激，使音乐活动中所产生的愉悦感对特殊孩子的活动形成了有力的强化作用，吸引特殊儿童的关注力，提高了特殊儿童的感知。而感知能力和运动彼此密切联系，互相作为前提条件而存在。一旦这一过程发挥作用，由运动产生的新观点便会鼓励特殊儿童感知的建构。教师也可通过转换教学方式，让其按节奏发声，用旋律记忆歌词，从而帮助智障学生克服语言障碍，用即兴表演等各种“动”的方式调动他们的学习积极性，同时更好地培养他们对音乐的兴趣和爱好。

奥尔夫音乐体系中强调综合性，就是通过专门针对智障和孤独症孩子而设计的音乐舞蹈旋律系统练习法，使其在视、听、动、想等一连串的心理活动丰富感觉刺激，增强感觉信息，从而扩大感觉容量，形成更强烈的情感感受。从强调自我情绪的控制到参与集体活动，同时也体现对智力残缺和孤独症孩子语言能力和人际交往能力的培养。

1.分组练习，熟悉歌曲。以《大雨小雨》为例，在练习时用分组互动的方式熟悉歌曲。将学生分为大雨和小雨两个组，当播放“大雨哗啦啦”时，大雨组学生用力拍手表达，当播放“小雨淅沥沥”时，小雨组学生轻轻拍手表达。教师可以用手势结合图片辅助提示，控制拍手力度。教师带领学生一边打节奏，一边念歌词，每个力度的拍手让学生清晰感知，保持准确稳定。

通过图2的图片视觉提示，通过拍手这一原始的人体动作来表现歌曲，可以提升学生对身体的控制能力和对音乐的主动性，从而更好地融合到音乐中。

2.多元练习，发挥学生主观能动性。教师组织学生使用多种方式表现雨滴声音的强弱。用不同的动作把大雨和小雨表现出来，教师先示范，用拍手表示大雨的声音，用拍腿表示小雨的声音（因为拍手声音大，拍腿声音小）；然后播放歌曲，教师示范并用语言引导。接着鼓励引导学生表达自己的想法，让他们大胆地用自己的动作表现出对大雨和小雨的不同感受，如跺脚、拍肩（在体态律动时，教师要引导学生保持节奏，节拍的稳定性）。

运用分组呈现，每两个学生为一组，根据喜好，自己选择扮演大雨还是小雨，再播放音乐。当大雨哗啦啦时，扮演大雨的学生拍手并蹲下，当小雨淅沥沥时，扮演小雨的学生拍手蹲下，同时，另一组学生起立站直。

3.配合乐器，加深理解。使用奥尔夫乐器进行练习，用沙锤演示下雨的声音，用力摇为下大雨，轻轻摇为下小雨；然后教师示范演唱作品，在每一小节第一拍的时候敲击木鱼；再为全班学生分组，1组用沙锤来表现下雨，2组使用木鱼在每一小节第一拍的时候敲击木鱼，以此进行合作表演。

以声音为教学切入点，强调音乐、人声、动作的统一。通过不同表现形式让学生熟悉歌曲，增加学习的趣味性，提高学生的合作能力，在游戏中引导学生有效参与，感受音乐，丰富体验，并能配合音乐做出对节奏、速度、力度的反应。

奥尔夫音乐教学法强调，在音乐教學中如何开展过程比取得怎样的结果更为重要。分层次教学就是要求教者转变教学观念，以学生的认知能力为基础，尊重个体差异，完成从重结果向重过程的转变，从学生的视角出发，让学生在学习、游戏的过程中找到学习乐趣，找到持久的学习动机。

综合性是奥尔夫音乐教育的理念，同时也是奥尔夫音乐治疗系统的理念，认为音乐教育中的综合性即是“需要人们自己参与进来，和动作、舞蹈、语言紧密结合在一起的音乐教育方式”，将感官教育与激发性教学融合，进而实现教师与特殊儿童之间能够更深入的沟通，同时提高特殊儿童对于音乐的感知能力。从审美意识的层次出发，音乐活动是一座建立于沟通人与人之间灵魂深处的桥梁，音乐活动更直接地与想象、情感等各种审美情感、心理体验及其审美意志活动紧密联系。在实施过程中，我们以分层次教学为组织形式，尊重学生的个体差异，通过音乐和每个学生进行沟通交流，给予他们必要的支持和帮助，让每个学生在学习中享受成功的快乐，享受音乐带来的美好。

我们尊重本民族、本地区、本学校的具体情况，注重学生的个体差异，以分层次教学为组织形式，实施个别化教育，进一步提升了音乐教学活动的效果。课前我们这样进行学情分析：

首先考虑选取的教学内容是全体学生都比较感兴趣的，不会因声音的刺激产生突发反应；选取的作品难易程度适中，适合各个层次学生的发展水平。在此基础上，从聆听、演唱、动作能力、感觉统合、注意力等几方面充分考虑学生实际情况，将授课班级学生进行分组。

《大雨小雨》这节课我们将学生为A、B两组。A组学生具有模唱能力，演唱音准一般，节奏感较强，能够运用拍手的方式表现出作品的节奏；B组学生具备跟唱、哼唱的能力，演唱音准较差，对音量的控制能力欠缺；节奏感稍差，能够跟随教师拍手，具有一定的模仿能力，在教师的提示下完成指定动作，并与歌曲节奏进行部分的统一，参与教学活动的能力一般，持续注意力有待提升。根据学生认知能力的不同情况，分层次设定教学目标，分层次实施课堂教学，分层次进行评估。这样既有统一的教学目标，一致的要求，又注重个体差异，把音乐、语言、动作等结合起来，在教学过程中使每位学生在各方面均能有所发展。

总之，奥尔夫教学法在特殊儿童教学中的促进意义在于它给特殊幼儿创造音乐学习活动的环境刺激，音乐活动中所形成的愉悦感对于特殊儿童的注意力品质、语言能力、协调能力等形成有力的加强效果，从而增强特殊儿童的音乐体验感，对于特殊儿童的粗大动作、精细动作以及意识能力具有明显的康复效果，因而教师需要不断探索并运用于教学中。

[1]王丽新.奥尔夫音乐教学法的本土化研究[D].长春：东北师范大学，2012.

[2]格特鲁德·奥尔夫.李小峰译.奥尔夫音乐治疗中的关键概念[M].北京：中国传媒大学出版社，2014.

编辑：王金梅