打造区域“C-SFA”阅读生态圈 提升学生英语阅读素养

姚达文 林小漫 吴少芹 张宏丽

【摘   要】在全民阅读成为国家战略的背景下，英语阅读对于发展学生学科核心素养的关键作用越加凸显。以阅读课程建设为出发点打造的广东省佛山市南海区小学英语“C-SFA”阅读生态圈模型，对提升小学生英语阅读素养起到了重要作用。该阅读生态圈包括学校驱动层、家庭联结层、区域联动层三个层面。研究团队基于钱伯斯的“阅读循环圈”理论以及艾普斯坦的“重叠影响阈”理论，提出了建设各圈层的具体策略，对基础教育工作者立足学校或区域开展英语阅读活动提供了可借鉴的范式。

【关键词】小学英语;阅读生态圈;C-SFA;阅读素养

2017年，广东省佛山市南海区教育发展研究中心依托中国英语阅读教育研究院提供的调查问卷，对全区31046名6～7岁的小学起始年级的学生展开了调查，发现58.85%的学生的英语阅读频率低（阅读次数为0～2次/周），仅有33.52%的家庭会开展亲子阅读，65.63%的学生在阅读时注意力不集中，易被其他因素干扰，71.41%的家长认同英语启蒙阅读的重要性。数据还显示，家长对孩子英语阅读能力的培养有较强的意识但缺乏有效的指导，学生的英语阅读兴趣和参与度有待提升。《2019年中国K-12英语阅读教育行业研究报告》显示，尽管大部分的小学生可以达到《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）对于阅读频率和时长的要求，但学生的阅读参与度仍然较低，仅有28%的学生愿意投入更多时间阅读英语。报告同时指出，“家庭是学生阅读的主要场所，小学生更需要家长陪同阅读”“良好的阅读环境，有利于提升学生的阅读量”。可见，营造良好的阅读环境，促进高质量亲子阅读的开展是提升小学生英语阅读素养的有效举措。

鉴于此，南海区小学英语教研团队从学校驱动、家庭联结、区域联动三方面入手，通过圈层联动，打造了区域小学英语“C-SFA”阅读生态圈。

一、“C-SFA”阅读生态圈的概念界定

在教育生态学中，教育的生态环境是指以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起制约和调控作用的多元环境体系。艾登·钱伯斯在《打造儿童阅读环境》一书中提出了“阅读循环圈”的说法，包括“选书”“阅读”“回应”和“有协助能力的大人”四个元素。结合教育生态学和“阅读循环圈”的理论，可以把“阅读生态圈”理解为“在阅读教育活动中，对阅读者产生影响的彼此制约的阅读生态系统”。

本案例中的“C-SFA”阅读生态圈（如图1），是为提升学生阅读素养而打造的包括三个圈层的阅读生态系统。秉持着以学生为中心的原则，“C”指“Children”，即学生;“S”指“School”，即“学校驱动层”;“F”指“Family”，即“家庭联结层”;“A”指“Area”，即“区域联动层”。其中，学校驱动层是核心，能够提供专业引领，带动整个生态圈的运行;家庭联结层是中间层，是校内阅读的迁移（包括阅读行为及阅读指导）;区域联动层是延伸，联动学校、家庭和社区，推动区域全民阅读。

二、“C-SFA”阅读生态圈的实施路径

依据钱伯斯的“阅读循环圈”和艾普斯坦的“重叠影响阈”理论构架，研究团队采用分层卷入的方式（如圖2）开展活动。其中，C-S学校驱动层的建设重点是形成课堂的阅读循环圈，以课内带动课外，发挥核心层的核心作用;C-F家庭联结层的建设重点是形成家庭阅读的指导力，通过多渠道介入家庭阅读的指导，倡导亲子共读，优化家庭阅读生活，它在学校和社区间起到联结作用;C-A区域联动层的建设重点是联动学校—家庭—社区，发挥三者在阅读环境中的个体作用和共同作用，由此以“C-SFA”阅读生态圈推动区域的“全民阅读”。

（一）建设C-S学校驱动层，带动“阅读循环圈”

“阅读循环圈”一般由“选书”“阅读”及“回应”三个环节组成。儿童的身心发展特点决定了他们的阅读之路需要成人的引导、辅助。因此，钱伯斯在循环圈的中心增加了一个节点——“有协助能力的大人”（如图3）。循环圈中的其他三个环节是循环往复的，唯有“有协助能力的大人”与三个环节自始至终都是密切相关的，可见这个节点的重要性。

学校驱动层的建设从起始年级开始，发挥驱动层的核心作用，建设课堂的阅读循环圈，以课内带动课外，让孩子爱上阅读。

1.“选书”环节，提供阅读资源，助力师生共读

有别于钱伯斯“阅读循环圈”理论中的选书环节（儿童层面），本案例同时关注教师及儿童两个层面的选书，旨在利用系列读书活动使资源利用的效益最大化。

为了让教师读书成为常态，区域每年都会举办读书分享会，按照“区域发出倡议—镇街启动—学科组分享阅读—教师撰写心得—区域分享表彰”这一流程推进，让教师通过“分享”选到好书。同时，区域研究团队在兼顾学生阅读水平、书籍类别的基础上，每年提供“持续默读书单”给学校进行参考。学校根据书单，通过建立“图书角”“班级漂流书吧”等方式，鼓励学生交换阅读。

2.“阅读”环节，保障阅读时间，丰富阅读形式

本案例采取“1+N”课内外混合式阅读模式开展阅读活动。其中“1”指的是常规教材，“N”指的是阅读活动，包括课内外阅读、持续默读、亲子阅读以及线上线下的融合阅读等。“持续默读”活动一般在课前的3～5分钟、午读时的前5～10分钟、托管时的前10～15分钟内开展，充分发挥了碎片化阅读的作用。“故事妈妈/故事爸爸”等多种形式的亲子阅读活动进一步保障了学生的阅读时间，有利于学生形成良好的阅读习惯，提高阅读量和阅读频率。

3.“回应”环节，开展读后活动，创设展示平台

有效的读后活动能帮助学生清楚地表达自己的阅读体验，将阅读内容与自己的生活经验以及以往的阅读记忆联系起来，提高学生的阅读参与度，同时也让学生有了展示的平台。各学校基于自身的具体情况开展了各种类型的读后活动，如正式讨论、读后闲聊、画画或做手工、图书创作、“Reading Fun家长开放日暨亲子游园会”“Little Readers剧场”等等。学校驱动层的建设促进了课内外多种形式阅读活动的开展，保障了学生的阅读时间，提高了学生的阅读兴趣和阅读能力。

（二）建设C-F家庭联结层，实现阅读正迁移

基于学校驱动层的实施策略和方法，研究团队尝试将教师的指导力、学生的阅读习惯和态度等迁移到家庭阅读中，通过家长读书倡议活动、亲子阅读书单推荐、家庭剧场平台搭建、家庭阅读指导讲座等活动，多维度、多渠道地介入家庭阅读指导。指导者通过为家长推荐亲子阅读书单，为家庭提供读书角摆设建议等方式，帮助家庭构建优质的亲子阅读环境。家长围绕不同的主题开展家庭阅读活动，在与孩子谈论图片、预测故事、评价人物的过程中引领他们进行深度阅读。通过家庭联结层的建设，区域内家庭阅读的指导能力逐步提升，亲子阅读的频率及质量均得到了提高，家庭阅读的质量与体验感逐步优化。

（三）建设C-A区域联动层，推动阅读全民化

基于艾普斯坦的“重叠影响阈”理论，研究团队积极促进家庭、学校、社会三方进行合作，创建社区英文阅读活动模式，让亲子阅读延伸至社区阅读，扩大重叠影响阈的力量，更有效地促进儿童阅读能力的发展。

1.建设“社区漂流书吧”，让“选书”更有广度

建设“社区漂流书吧”，可以借鉴“班级漂流书吧”的建设经验，将确定书单、制定细则等流程延伸到社区，扩大阅读的范围。

2.开展系列社区阅读活动，让“阅读”更有深度

在建设“社区漂流书吧”的过程中，研究团队以点带面，先由教师组织小范围户外阅读活动逐渐过渡到由家长组织，再鼓励学生自发组织;由“组团阅读”逐步进阶到“社区绘本剧表演”，并从中挑选小组到学校进行“巡回演出”，以此调动学生的积极性，拓展阅读的深度。

3.开展区域读书分享暨表彰会，让“回应”更有温度

读书分享暨表彰会既给教师、学校、家长提供了交流的平台，也对其中优秀的案例和先进的做法进行了推广。“学校联结层”建设阶段的读书分享会的参与者大部分是教师，而在本阶段，教师、学生、家长都会参与其中。读书分享会真正成为“家、校、社”三者联动的平台。

研究团队通过区域联动层的建设，充分发挥了学校、家庭、社区的榜样力量，使各层级不同的平台产生联动，大幅度提升了学生的阅读参与度，同时推动了全民阅读。

三、C-SFA阅读生态圈的实施启示

通过打造圈层融通、共生共荣的“C-SFA”阅读生态圈，学生的阅读能力有了明显提升，综合语言运用能力也有了较大提高。研究团队在实践中得到如下启示。

（一）培养“有协助能力的成人阅读者”是前提

教师、家长或社区阅读志愿者作为“有协助能力的成人阅读者”，在学生的阅读历程中起着不容忽视的作用。可以说，培养一个教师，受益的是一班学生;培养一个家长，幸福的是一个家庭;培养一个社区阅读志愿者，造福的是一个区域。

培养“有协助能力的成人阅读者”需要推动“成人阅读者”自身的阅读。教师、家长自身的阅读行为是阅读生态圈中的有机构成部分，成人自身的阅读行为能带动学生更好地参与阅读活动;阅读专业书籍能帮助“成人阅读者”更好地掌握协助学生阅读的理论知识与实践方法;同质或异质共生体的构建可以产生1+1>2的效果。本案例中阅读共同体的构建，加速了“成人阅读者”的培养，为阅读活动的推进奠定了良好基础。

（二）明确“以学生为中心”是核心原则

区域“C-SFA”阅读生态圈的打造需要明确“以学生为中心”这一核心原则。各圈层的建设都要以学生的需求、兴趣、原有水平为出发点。例如在选书环节，除了根据《课程标准》中的相关话题、单元主题、系列绘本外，也需要关注学校活动以及学生兴趣等对绘本进行筛选。持续默读的书单需要根据学生的阅读素养定级结果进行个性化定制。

（三）贯彻“阅读循环圈理论”是关键路径

钱伯斯“阅读循环圈”理论中的“选书—阅读—回应”三个要素贯穿于整个生态圈的打造过程。各要素基于圈层特点互相产生作用。例如在“阅读”这一环节，学校驱动层实施持续默读、阅读指导等活动，这些活动的成功实施将带动家庭联结层的亲子阅读行为，而优质的亲子阅读体验反过来又会影响学校阅读活动开展的质量，同时助推区域阅读活动的开展。“选书”“回应”这两个要素也同样遵循三个圈层共生共长的原则。

实践过程中，研究团队见证了经由阅读传递的美好。从个人、班级、学校、家庭、社区，再到整个社会，阅读不断地扩充着生命的能量。

【案例点评】

张宏丽4

本案例结构严谨，以“C-SFA”阅读生态圈的打造为核心，围绕“为什么”“是什么”“怎么做”以及“如何确保做好”等问题对区域层面组织开展英语阅读活动进行了全面的介绍，为英语基础教育工作者立足学校或区域开展英语阅读推广提供了可借鉴的范式，助推了全民阅读素养的提升。

首先，文章在对小学生英语阅读频率、阅读注意力、阅读意愿分析的基础上，针对区域内普遍存在的阅读环境缺失、亲子阅读被忽视等现实问题，借鉴钱伯斯的“阅读循环圈”和艾普斯坦的“重叠影响阈”理论构架，提出了建设“C-SFA”阅读生态圈，全面提升学生的英语阅读素养，进而带动全民阅读的构想。然后，详细介绍了阅读生态圈的实施路径：通过建设包含“选书—阅读—回应”等在内的阅读循环圈，以课内带动课外，发挥学校核心层的作用;通过多渠道介入家庭阅读指导，倡导亲子共读，优化家庭阅读生活，使家庭发挥连接学校和社区的纽带作用;通过创建社区英文阅读活动模式，让亲子阅读延伸至社区阅读，扩大重叠影响阈，促进儿童的正向发展，发挥学校—家庭—社区的三方合力。在阅读教育活动中，各圈层的联动构成了对阅读者产生影响的彼此制约的阅读生态系统。最后提炼出基于研究与实践获得的三点启示：培养“有协助能力的成人阅读者”是前提;明确“以学生为中心”是核心原则;贯彻“阅读循环圈理论”是关键路径。

英语阅读对学生核心素养的培养有着积极的影响，它不仅能提升其语言能力，更能够增进其文化理解，使其了解风土人情，从而达到启人心智、丰富阅历、发展思维的目标。“双减”背景下，除了要减轻学生过重的课业负担，还有必要通过做好英语阅读这个加法，减负提质，提升学生的英语核心素养。

参考文献：

[1]中国英语阅读教育研究院.2019年中国K-12英语阅读教育行业研究报告[EB/OL].（2020-1-22）[2022-1-24].https：//www.sohu.com/a/372008233_742159.

[2]邓小泉，杜成宪.教育生态学研究二十年[J].教育理论与实践，2009（5）.

[3]钱伯斯.打造儿童阅讀环境[M].许慧贞，蔡宜容，译.海口：南海出版社，2007.

[4]雷燕.构建读写社区的实践研究[M].南京：江苏教育出版社，2018.

[5]王蔷，陈则航.中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）[M].北京：外语教学与研究出版社，2016.

[6]李鸿飞，孙文千，田文山.从“阅读圈”走向“阅读生态圈”：中小学校园阅读生态建设初探[J].人民教育，2020（12）.

（1.广东省佛山市南海区教育发展研究中心   528200   2.广东省佛山市南海区桂城街道桂江小学   528200   3.广东省佛山市南海区桂城街道桂园小学   528200  4.天津市教育科学研究院   300191）