从被动接受到主动承担：教育惩戒教育性的实现路径探索

张倩 林春贤

[摘   要]教育惩戒作为教育的一种方式，其教育性的实现具体包括内在品德得以成长、情感倾向发生改变、理解事物间的联系。实际教学中，教育惩戒常常由于实施不当而导致学生表现出行为被动、感受被动、意识被动等“旁观者”状态。要真正实现教育惩戒的教育性，关键在于将学生的状态由“被动接受”转为“主动承担”，具体可从设计符合发展特点的惩戒方式、找寻负性感受的刺激源、树立责任导向的规则意识三个方面开展。

[关键词]教育惩戒;主动承担;被动接受

科学合理的教育惩戒能帮助学生得到道德和行为层面的成长。然而，由于实施不当，教育惩戒被异化为“惩罚”“体罚”等不良现象的代名词，并引发了关于教师惩戒权的热烈讨论。2020年12月，教育部发布《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》），首次对教育惩戒的概念进行了定义，明确了教育惩戒不是惩罚，而是教育的一种方式。而在《规则》正式出台前，教育惩戒的教育性已得到学者们的一致认同。例如，胡劲松认为实施教育惩戒的目的是帮助违纪学生认识错误和矫正行为[1]，而教育惩戒的教育意义可以从教育史和教育思想史、文化与法规、逻辑与伦理等多方面得到证明[2]。然而，实际教学中的教育惩戒往往因为多种原因无法实现其教育目的。因此，有必要探究教育惩戒教育性的实现条件以及目前所存在的阻碍，从根源上为提升其教育性提供有效对策与建议。

一、教育惩戒教育性的实现条件探究

作为一种教育方式，教育惩戒的教育性与其他教育方式是一致的。只是由于教育惩戒无论在实施方式还是在学生体验上都带有消极色彩，使得人们往往将其区别对待。因此，要探究教育惩戒教育性的实现条件，应回归一般教育方式教育性的实现条件。

1.内在品德得到成长。教育性的实现首先应体现在学生的内在品德得到成长，这要求教师能够艺术性地运用“控制”这一教育方式。“控制”往往意味着强硬制止，似乎与“温情的”教育背道而驰，但却时常出现在教育过程中。当别人没有按照我们的意愿做事时，我们具有最强烈的控制欲[3]。教育惩戒往往就发生在学生做出与教师期望相违背行为的时候，教师希望通过控制使学生服从自己的意愿。事实上，作为控制的一种表现形式，适当的教育惩戒可以帮助学生纠偏，但强加的教育惩戒只能带来行为上的后果而非道德上的影响。因此，当教师实施教育惩戒时，应注意是否触及学生道德层面的服从。

2.对待失范行为的情感倾向发生改变。有效的教育应是爱的教育，而爱的投入是为了触动学生的情感倾向发生改变。要促使学生发生情感变化，教师须警惕将训练当作教育。所谓训练，是指需要有计划有步骤地通过学习和辅导使受训者掌握某种技能的活动，是教育惩戒中的常见行为。例如，罚站是教师常用的惩戒方法。如果学生知道在课堂上交头接耳会被罚站时，学生为避免被罚站就会本能地停止“说小话”。这种“刺激-反应”模式虽然可以让学生在一段时间内减少课上“说小话”的行为，但一旦将刺激即罚站撤销，失范行为便会恢复。所以当教育惩戒只是带来了学生源于生理机能的外部行为改变，而没有使其在情感上真正意识到个人行为的不当之处时，惩戒则仅仅是发挥了训练的功能，没有实现其教育意义。

3.理解失范行为与不良结果间的联系。美国著名教育家杜威认为，教育与经验紧密相联，经验能够帮助人们理解各个事物间的联系。此外，他认为教育的最终目的是促进思维发展，而思维发展于观察和分析事物间联系的过程中[4]。只有当学生了解了不良后果与失范行为之间的关系，并形成了经验，思维得到了发展，才能实现惩戒的教育性。

二、被动状态：实现教育惩戒教育性的阻碍

然而，现实中的教育惩戒往往无法实现其教育性，究其根由，是学生多以“旁观者”而非“参与者”的身份对待和接受惩戒，对正在发生的教育惩戒漠不关心，认为惩戒发展为何种结果都是供他人看的[5]。学生的“旁观者”角色在教育惩戒中体现为行为被动、感受被动、意识被动等不良状态。

1.行为被动。行为被动主要表现为个人能力无法完全承担教师实施的惩戒，或仅外部行为而非内在思想受到控制，从而无法树立主动承担的意识。惩戒与学生承受能力间的关系属于教育惩戒的“量度”问题。有研究者指出，教育惩戒的量度须视学生身心发展及其社会角色可接受的能力范围而定[6]。如果惩戒的程度不符合学生可承受的能力范围，惩戒就变成了强加的控制或“空头”威胁，学生在履行惩戒的行为表现上是被动的。例如，某個低年级学生不慎打碎了学校的玻璃窗，教师虽惩罚其做出了经济赔偿，但由于学生没有经济收入，最后的结果一定是家长买单。对于这样的惩戒，学生由于能力问题始终处于被动状态，使得惩戒转移到家长身上，学生并没有体会到要对个人行为负责的感受。

2.感受被动。感受被动体现为对失范行为带来的消极后果无动于衷，情感倾向没有发生显著变化。有学者采用系统论的观点描述教育惩戒，将学生失范行为视为输入，将学生暂时的负面体验理解为过程，将学生身心得以发展作为输出结果[7]。换言之，要得到输出结果，输入和过程环节必不可少。在教育惩戒的实施中，作为过程部分的学生负面体验会随着学生的主观感受而改变。如果实施了惩戒后，学生的负性感受处于未被激活的被动状态，对惩戒报以“疲疲沓沓”的回应，也就不会激起对惩戒的责任意识，其持久性身心发展的输出也无从谈起。例如，某个经常逃课的学生被罚停课反思，这样的惩戒方式不仅不会让学生感到沮丧从而进行反思，反而为其逃课提供了合理途径。

3.意识被动。意识被动表现为学生被惩戒时，认为接受惩戒不是个人必须承担的责任，反而将原因推诿到其他因素。意识被动是因为学生没能理解失范行为与惩戒之间的关联，两者之间的关联并不是指因果关系，而是对犯错后必须承担相应消极后果的提前预判。只有认识到两者之间的关联，学生才能认识到失范行为的错误性，以及犯错后必须承受相应消极后果[8]，从而规避继续犯错。但在实施惩戒时，教师往往忽视了帮助学生构建相关联结的过程，导致学生对失范行为所带来的负性后果理解不到位，在接受惩戒时将受罚归结于外部原因而非个人过失。例如，有些学生缺乏对不认真完成作业与被罚抄写、上学迟到与被罚站等教育惩戒之间关联的认识，而将受罚的原因归结为“老师故意针对我”“今天太倒霉了”等外部因素，最终无法主动意识到自己的错误，惩戒的教育性也就无从体现。

三、从被动到主动：

培育学生主动承担教育惩戒的具体策略

1.设计符合学生发展特点的惩戒方式。不同阶段的学生身心发展特点不同，所能承受的惩戒程度也不相同。若教育惩戒超出学生的承受范围，则可能变为强硬施加的“身体控制”，或不可实现的“空头威胁”，又或将惩戒转嫁他人（如家长）。因此，教育惩戒的方式须符合学生的承受能力范围，包括心理接受、身体承受以及能力承担[9]。这就要求教师在与学生共同探讨责任范畴时，准确把握儿童和青少年的成长规律，了解不同阶段学生的心智、体格以及能力的发展特点，让学生以力所能及的方式为个人失范行为负责，体验“我的事情我做主”的自我责任感。

2.找寻负性感受的刺激源。教育惩戒的实施成效以学生的暂时负性体验为条件，对教育惩戒的艺术性提出了更高要求。教师需了解学生的内在心理需要，准确定位学生负性感受的刺激源，才能让学生在接受教育惩戒的过程中产生一定程度的羞愧、后悔、内疚等负性情绪体验，以促进教育惩戒教育性的实现。例如，因上课影响他人学习而被罚站，虽符合学生这一发展阶段的承受范围，但是对于个别调皮成性的学生而言，并不会因此产生不好的体验，反而成为其吸引别人注意的大好机会。所以实施教育惩戒须因人而异，找准不同学生负性体验的来源，使其对自己承担的后果产生敬畏之心。

3.树立责任导向的规则意识。规则意识是人们在主观思想指引下自觉遵守社会行为规范和准则的心理活动。有学者认为，学生失范行为的产生是对规则的内化程度不足的结果[10]。有效的规则意识应该使学生能够主动规避失范行为或在做出失范行为后主动承担惩戒。负责任是指个人经过深思熟虑后对自我选择主动履行义务[11]，这一概念突出了承担责任的主动性。权责明确是树立责任导向规则意识的关键要素，要促进学生的自主负责，就必须明晰责任范畴[12]。因此，教师须提前和学生明确失范行为的范畴及其必然产生的负性后果，增强对失范行为与负性后果之间关联的建构，让学生明白承担后果是个人责任所在，而非教师的强加之举。

参考文献

[1]胡劲松，张晓伟.教师惩戒行为及其规制[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020，38（03）：25-31.

[2]檀傳宝.论惩罚的教育意义及其实现[J].中国教育学刊，2004（02）：23-26.

[3][4][5]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社.2001：153，137.

[6]王琳琳.论教育惩戒的边界与限度[J].当代教育科学，2018（11）：40-44.

[7][10]李人杰.教育惩戒：目标追求、理性依循与实现路径[J].教育理论与实践，2020，40（31）：18-21.

[8]赵国瑞.有效的教育惩戒：从管理活动到教育艺术[J].中国教育学刊，2020（02）：87-92.

[9]田晶.教师把握教育惩戒权的关键：规范和适度[J].教育理论与实践，2020，40（20）：22-24.

[11]胡卫.学会负责——为21世纪中国基础教育中的人道、伦理/道德、文化价值教育选择目标[J].教育研究，1994（02）：44-50.

[12]刘长海，庾青.培养值得信托的责任公民：学校如何指引学生责任担当[J].教育科学研究，2017（11）：60-64.

作者简介：张倩，华南师范大学教师教育学部国际与比较教育研究所所长、博士，Email：441026927@qq.com（广东广州，510631）

林春贤，广东省佛山市顺德区本原小学教师，Email：1016909720@qq.com（广东佛山，528300）

基金项目：教育部基础教育司委托课题“新时代基础教育教学范式改革：从‘输入为本’到‘输出为本’研究”（2020年-2021年），广东省普通高等学校人文社科重点研究基地华南师范大学基础教育与教师教育研究中心资助项目（2022年）