以基于大观念的英语教学促进学生和教师的共同成长

蒋京丽 郑津 张宏丽 李春芳 李珍珠

摘    要：基于大观念的英语教学是基础教育阶段英语教育工作者落实立德树人根本任务的必然需求，也是进一步深化英语课程改革、促进学生核心素养发展的重要路径。基于大观念的英语教学从教、学、评一体化设计促进育人目标落地，促使学生建构和输出整合性的语言结构，在此过程中学生逐层深入理解单元的核心内容，客观理性评析单元的育人价值，积极主动践行在单元学习中生成的学科大观念，同时教师对学科本质会有新的认识，其教学理念和教学行为也得以改进。

关键词：大观念;教、学、评一体化;单元整体教学;教师专业发展

随着《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《新课标》”）的颁布，基础教育阶段的广大英语教师积极尝试通过单元整体教学落实学生核心素养的培养。在此过程中，广大英语教师积累了丰富的经验，但同时也遇到了诸多实际困难，出现了不少操作误区。为了突破英语教师面临的教学瓶颈，传承性、创造性地发展素养立意的教学实践，基于大观念的英语教学应运而生。

王蔷等指出，大观念是学生完成学习后生成的新的认知结构、解决问题的思想和方法以及价值观念，是学生可以迁移到新的情境中用于解决问题的素养，是能够对学生一生产生深远影响的观念，并会持续影响其品格、品性和行为表现[1]。基础教育英语学科大观念包括主题大观念和语言大观念。基于学科大观念的教学的目的在于帮助广大英语教师提升自身的专业水平，从而有能力创设良好的英语课堂教学生态，更好地依循学生的认知发展规律和语言学习规律，科学有效地改进教学方式，引导学生通过体验、实践、探究、合作等方式积极主动、全身心地投入到学习中。全国部分中小学英语教师和教研员近期的相关教学实践表明，教师和学生在基于学科大观念的教与学的过程中收获了不同程度的进步。

一、基于学科大观念的教、学、评一体化设计促进育人目标落地

隨着《新课标》的颁布，教、学、评一体化的理念逐渐走进广大英语教师的视野并在教学中得以实践。“教”是教师把握英语学科核心素养的培养方向，通过有效组织和实施课内教与学的活动，达成学科育人目标;“学”是学生在教师的指导下，通过主动参与各种语言实践活动，将学科知识和技能转化为自身的学科核心素养;“评”是教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学，以评促教[2]。

基于学科大观念的英语教学倡导教师以单元为教学组织单位，依据核心素养目标，深入挖掘单元内容所蕴含的育人价值，明确预设学生单元学习后应达成的素养表现，充分发挥单元促进学生语言、文化（内容）和思维融合发展的育人功能。在这一过程中，教师引导学生通过注意、探究、建构、内化、应用和创新等主体参与，运用所学尝试解决真实情境中的问题，有逻辑地表达个人对主题的理解和观点，作出正确的价值判断和行为选择。因此，基于学科大观念的教、学、评需要高度关注并服务于学生核心素养的形成和发展。

基于学科大观念的教不是教师把提前设定的大观念直接传递和灌输给学生，而是让学生通过主体参与、体验、思考和实践自我建构和生成大观念。因此，在挖掘单元内各个语篇的育人价值时，教师应着眼于将其和每个学生的生活建立联系，重点关注对学生现实生活有启发且能对学生行为产生积极影响的内容，在教学中深入触动每个学生，引导学生思考选择改变什么（自己不满意的地方）、是否需要改变（自己想改变的方向）以及如何改变（自己应该怎么做）等问题，以期对学生的价值判断和行为选择产生长期的影响。

基于学科大观念的学追求学生在课堂教学中的即时性、自主性学习生成以及在解决问题过程中表现出来的核心素养。学生对语篇主题意义的探究是在教师的启发和指导下独立或者合作完成的，即通过动手、动脑、动心深度卷入学习。学生在情境、任务和问题的引领和驱动下，通过反复与文本互动，持续探究和逐步加深对语篇主题意义的认识，进而通过对单元内多个语篇主题意义加以有逻辑的总结和提炼，建构和生成主题大观念和语言大观念，达成核心素养在单元层面的综合表现。

基于学科大观念的评突显评价所具有的三重特性的融合，即“属于学习（assessment of learning）”“促进学习（assessment for learning）”和“作为学习（assessment as learning）”。教师的反馈不是检查和核对正确答案的过程，而是利用评价中的反馈来及时诊断活动中学生的语言学习是否到位以及活动引发学生怎样的思维参与和情感体验。在基于学科大观念的评中，学生的意义建构和主题学习是在师生互动和生生互动中自然而然地发生的。学生有机会和教师共同对课堂生成进行即时修改和补充。教师通过反馈评价学生，并与学生再次共同落实教和学，实现以评促学，以评促教。

综上，基于学科大观念的教、学、评一体化具有以下三个方面的育人价值：其一，教、学、评都基于核心素养导向，三者的核心价值追求都是学生的英语核心素养得到全面发展，三者合力才能保障核心素养落地课堂;其二，教、学、评都以学生为中心，即学生在学的过程中要充分发挥主体作用，调动主观能动性，全方位、全身心参与到学习中，教师的教要为学生的学把握方向、创造条件和予以指导，师生的评要为学生的学提供即时、直接、有效的诊断和反馈，引导学生通过反思不断改进学习、取得进步;其三，教、学、评都聚焦和促进学习生成，教师创设条件激发学习生成，学生主动参与产出学习生成，评价促成改进、优化学习生成，即利用学生资源促进生成性的课堂生态是基于学科大观念的英语教学不懈追求和努力的目标。

二、基于学科大观念的整体教学有助于促进学生语言能力的发展

根据《新课标》，英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。其中，语言能力指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感，是构成英语学科核心素养的基础要素和“核心”[3]。语言是文化（内容）的外在表现形式，二者不可分割。语言承载和传递语篇的内容和意义。因此，学生对内容和意义的理解，离不开语言。英语学习是学生主动建构意义的过程。在探究单元内各语篇主题意义的过程中，学生离不开对核心语言的理解以及基于理解的内化、分析、判断、迁移等思维活动[4]。可见，真正的主题意义探究活动是随着语言学习和思维发展而进行的。EF971067-C086-4D8A-8AE0-9F55387244FD

在语篇的教学过程中，教师应“以主题和内容为主线、以语言为暗线设计教学活动和教学环节。学生在理解语篇内容、探究语篇主题意义的过程中体验语言的使用，感知语言的结构，尝试运用所学语言”[5]。随着对语篇内容，特别是主题意义认识的逐步深入，学生势必要在原有语言基础上联结新学习的语言，才能建构和描述结构化新知、阐释深层理解，进而在新情境中准确地理解和表达。整合性地运用语言进行表达使语言学习得以真实发生。在学习每个语篇后，学生都会形成或增强某一方面的认识。随着单元主题学习的推进，学生基于对各个语篇主题意义的探究逐步建构和生成大观念。这一过程体现出学生语言大观念和主题大观念建构和生成的有机融合。

（一）基于学科大观念的单元整体教学有助于学生建构整合性的语言结构

1.教师能够基于学科大观念整体分析和整合单元学习内容

基于学科大观念的单元整体教学设计是指教师基于《新课标》，围绕特定主题，在深入解读、分析和重组教材等教学资源后，结合学习主体的需求，搭建起的一个由单元大主题统领、各语篇子主题相互关联、逻辑清晰的完整教学单元，使教学能够围绕一个完整的单元主题设定目标，引导学生通过对不同单一语篇小观念的学习和提炼并建立关联，生成基于该单元的大观念[6]。

下面分别以北师大版普通高中教科书《英语》必修三第七单元“Art”和北师大版义务教育教科书《英语》八年级上册第五单元“Helping”的教学为例进行阐述。

首先，“Art”主要介绍和展示几种古今中外的艺术形式（如绘画、京剧等）和几位艺术家（如贝多芬、凡·高、张大千、毕加索等）的生平和创作历程，旨在让学生赏析艺术的魅力、感受艺术的震撼，激励学生主动参与到身边的艺术活动中。“Art”基于主题大觀念的单元内容整合关联图如图1所示。

由图1可知，教师通过挖掘不同语篇之间的联系，梳理、提取出三个单元小观念，即“赏析古今中外的艺术作品”“领会穿越时空的艺术精神”“参与身边的艺术活动”，并分别设置三个单元小观念的输出任务，便于对教与学进行过程性评价。在此基础上，教师将三个小观念整合为该单元的主题大观念，即“欣赏艺术视听盛宴、感受艺术精神魅力、体验艺术多彩人生”。

其次，“Helping”以多体裁语篇形式描述了多名青少年在社区、学校及社会公共场等提供帮助的故事，旨在以常见的身边小事来突显“帮助”的重要意义和奉献精神的价值。“Helping”基于主题大观念的单元内容整合关联图如图2所示。

由图2可知，教师通过细读深析单元内各语篇的内涵及相互间的联系，梳理、提取出四个单元小观念，即“志愿参与社区活动，共建良好生活环境”“积极帮助他人及自己摆脱困境，共建、共享珍贵友谊”“勇于担当，善于学以致用，助人远离危险，共享美好生活”“关爱社会弱势群体，携手共创和谐社会”，并精心设计了基于四个小观念的输出任务。这不仅有助于教、学、评协同发展，而且也可以为主题大观念的形成及整体任务输出奠定坚实的基础。基于小观念的逐一形成，在整个单元学习后，学生在实践、体验中自然生成单元的主题大观念，即“乐于帮助他人摆脱困境，共同维护 / 创建和谐家园”。

2.学生能够建构体现学科大观念的整合性的语言结构

《新课标》指出，语言能力的目标之一是学生能在常见的具体语境中整合性地运用已有语言知识，有效地使用口语和书面语表达意义和进行人际交流。整合性迁移的前提是具有整合性的语言结构。由图1可知，基于学科大观念的单元整体教学设计以“网状性”的特征，帮助教师建立起语篇之间的纵横联系，“将凌乱的知识点串成线、连成片、织成网，从而形成一个系统、完整的单元知识体系”，“使学生在意义探究和问题解决的过程中，建构起连贯的、整合性的知识结构”[7]。

在“Art”基于学科大观念的单元整体教学设计中，教师在小观念“赏析古今中外的艺术作品”的指引下，将“Lesson 1 Masterpieces”和“Lesson 2 Beijing Opera” 两个语篇联系起来，让学生梳理并绘制多维度介绍一种艺术形式或一位艺术家的语言结构图。学生基于语篇意义探究，用自己的方式建构了介绍艺术形式或艺术家的整合性语言结构图（学生A和B的作品分别如图3和图4所示）。

由图3可知，学生A从content、inspiration和evaluation三个角度建构了介绍凡·高绘画作品的语言结构。由图4可知，学生B从时间、地位、角色、唱腔、服装等角度建构了介绍京剧的语言结构。图3和图4的整合性语言框架是学生在基于学科大观念的单元整体教学的指引下，结合自己对语篇的理解、梳理和概括，建构的个性化学习成果，这一建构过程即是学生的语言知识和逻辑性思维融合发展的过程。

在“Helping”单元中，学生以三个单元基本问题为主线，串联、整合单元内各语篇的关键信息，并以不同情境的所学内容反思“帮助”的意义。在这一过程中，学生梳理与归纳的知识不论在语言上，还是在内容上，都是基于语篇本身又超越语篇的。也就是说，学生在学习过程中，跟随着小、大观念的建构性探究，生成的语言与形成的价值观都呈现出高整合性的特点（如图5所示）。

由图5可知，学生C在梳理How can we be helpful？时，生成participate in social volunteer activities，这应是学生在基于对“Lesson 13 Helping your community”和后续相关语篇的学习、内化，并整合其中的help、volunteer、need、bring、beach等零碎语言和概念后生成的。类似的整合性产出还有help others to get out of trouble、have a warm-hearted mind、build the friendship等。此外，从作品的口号Lets help others from now on！中可以看出，学生已有主动帮助他人的意愿和动力。EF971067-C086-4D8A-8AE0-9F55387244FD

（二）基于学科大观念的单元整体教学有助于学生进行整合性的语言迁移

基于学科大观念的单元整体教学设计在促进学生建构整合性语言结构的同时，也以大观念“网状性、迁移性”的特征，帮助学生“联结零散的主题与技能，从而可迁移到新情境中用于解决问题” [8]，这有效促进了学生语言的整合性和迁移性运用。

在“Art”基于学科大观念的单元整体教学设计中，教师基于语篇之间的联系设计了三个单元小观念的输出任务，在此基础上设计了单元的大观念输出任务，即“在学校艺术节期间，利用英语课前五分钟的演讲，展示一种艺术形式或一位艺术家的形象”。该大观念输出任务具有真实的人际交流语境，要求学生整合性地迁移单元的语言结构，多维度介绍艺术形式或艺术家。下面是一名学生完成输出任务的情况：

In Beijing Opera， there are four kinds of roles including sheng which is common male roles with brightly painted masks， and chou which is clown roles. Each role has its own singing and acting styles. Not only do roles have different meanings， so do colours. In Beijing Opera， white means treacherous， green means fiery， red means loyal and black means integrity. I think you might also be curious about the fact that Beijing Opera has a very unique sound. Thats because in the early days， Beijing Opera was usually performed on open-air stages. In order to be heard over the crowd， the music had to be loud and performers had to sing in very high voices.

此外，基于学科大观念的输出任务也要求学生创造性地迁移基于主题大观念的意义整合，用新的认知结构和价值观念去解决新情境问题。“Art”的单元输出任务要求学生在介绍艺术形式或艺术家的基础上，评析其地位、意义或价值，并呼吁身边的同学积极参加到艺术活动中。下面是一名学生完成输出任务的情况：

In my opinion， what we should learn from an artist like Beethoven is the enthusiasm for life. It is the love for art and life that led Beethoven to create such a strong and joyous symphony while he was in the throes of his life. He tried to show us the true beauty of art and bring us strength to go forward. This is a kind of spirit that people need through all time.

这些整合性的语言迁移，既促进学生内化整合性语言结构，又促使学生在基于结构化语言的基础上，深入思考语篇的主题意义和逐步建构主题大观念，并将辩证性思考形成的新的价值观念迁移到新情境中解决新问题。在这一过程中，语言大观念作为辅助主题大观念建构的重要中介工具和过程载体，体现在主题大观念建构的全过程中。

三、学生在学科大观念生成过程中的成长和收获

基于学科大观念的单元整体教学设计，不仅能有效促进学生语言能力的发展，而且也能促使学生深化对单元主题和语篇主题意义的认知，促进学生态度的转变，激发学生的行动力，从而有效推动核心素养落地课堂，实现学科育人的目标。在实施基于学科大观念的单元整体教学后，教师从学生的反思中发现，学生在主题大观念生成过程中具有以下相互联系、逐层递进的收获：

（一）逐层深入理解单元的核心内容

王蔷等指出，大观念是联结教学内容的核心概念架構，能帮助学生在不同知识点间建立合理对接，形成持久留存的、体系化的核心观念[9]。换言之，学科大观念促使学生在与语篇主动对话的过程中，建立新的体系化的认知结构。例如，“Art”基于学科大观念的单元整体教学让学生基于对艺术形式和艺术家已有了解的基础上，全面、多角度地赏析单元中提及的艺术形式和艺术家。这正如一名学生在反思中提到的：“在阅读课文之前，我对贝多芬的生平就有所了解。但当我读到书中对贝多芬在舞台上激情而忘我投入的描写时，我还是被他对音乐的热爱与艺术追求的执着所打动。这丰富了我对贝多芬的了解。在我们的日常生活中，艺术可能更多只是生活的一部分，是在我们感到孤独、空虚时给予我们慰藉与带给我们继续前行的力量源泉。”这种逐渐深入的认知，不仅能够帮助学生建构整合性的语言结构，激发学生对艺术的兴趣和求知欲，而且也能够让学生更加客观、理性地赏析艺术，积极主动地接受艺术的熏陶。

又如，学生在“Helping”主题大观念的探究实践中，以单元各语篇主题为引领，梳理出三个单元基本问题，并将其逐一对应到一个代表性语篇，体现出学生对语篇内容的深层理解。具体如下：学生以Lesson 14语篇主旨“When you help others， you are help（ing） yourselves （yourself）.”为依据将“Why should we be helpful？”对应到“Lesson 14 Helping Each Other”，以Lesson 15语篇中多个隐含信息“study skills about help”“be brave and be kind and love （Knowledge about science and helping skills， being brave， kind and caring）”为依据将“How can we be helpful？”对应到“Lesson 15 A Young Hero”。同时，学生很好地展现出其对各语篇价值的个性化理解，如他们认为“Lesson 15 A Young Hero”的语篇价值是“Have the courage to take responsibility and be good at applying （try hard to apply） what you have learning （learned）.”。EF971067-C086-4D8A-8AE0-9F55387244FD

（二）客观理性评析单元的育人价值

基于学科大观念的单元整体教学，促使学生在发掘语篇之间隐形的纵横联系的基础上，主动探究语篇的主题意义，从而深化对单元主题的理解与认知。例如，在“Art”中，学生在深入认知艺术、了解艺术家的基础上，更能感受艺术的震撼力，认可艺术在生活中的积极作用。有学生在反思中提到“了解著名艺术家的创作经历可以加强我们对他们的敬佩之情。深入了解我国国粹可以加强我们的自豪之情。英语课文的价值不仅在于学习语言，还在于陶冶情操”。也有学生认为“就像书中毕加索所说的‘The purpose of art is washing the dust of daily life off our souls.，追求艺术就是与自己的内心对话，拨开生活使我们不得不面对的庸俗、困顿与琐碎，去追求一种精神上的纯粹与高贵。这种精神使得艺术真正融入生活，并鼓励我们以更积极的态度去热爱生活，从生活的一点一滴中发现美的痕迹”。这份对艺术的积极态度是学生基于单元大观念，在与多个语篇主动对话的过程中，逐渐形成的对主题意义的认可和态度。

又如，一名学生以评述方式对“Helping”的各语篇进行了总结性梳理，并基于不同的情境范畴和语篇中“帮助”的影响范围，对各个语篇进行了星级评价。学生的星级评价如下：“Lesson 14 Helping Each Other”是最常见的同学间的互助，为一颗星;“Lesson 13 Helping your community”属于社区情境下的“帮助”，可以帮助优化周边环境，为两颗星;“Lesson 15 A Young Hero”和“Communication Workshop”均涉及一个人的行为会影响一个群体的生命或生活，为三颗星。学生通过横纵关联、梳理归纳和深入评述各语篇，加深了对单元主题“帮助”的理解。一名学生表示“Such warm help is likely to change a persons life， especially his / her view of life. CW （The story in Communication Workshop） tells us that we must do our part to help others， because we dont know how important it is for him / her.”。上述对歌星小小善举的深度理解是这名学生基于主题大观念，在与多语篇主动互动的过程中，自然形成的价值判断和认同。

（三）积极主动践行在单元学习中生成的学科大观念

大观念是实现核心素养的重要抓手。基于学科大观念的单元整体教学的最终目的，是让学生将建构的单元结构化内容和形成的新的价值观迁移到新情境中解决新问题，最终实现知识向能力、能力向素养的转变。在“Art”中，学生在主题大观念的指引下，反思艺术对生活的影响，并期待更多地体验和践行多彩的艺术形式。有学生认为“Arts can relax my body and soul. The real world can be painful and uncontrollable， but in art， everything is up to me. I can make my own artistic creation.”。也有學生表示“I havent actually learned how to draw. But I would like to draw a painting for my mom as her birthday gift. This will be her first time to receive such a unique and personal gift. So arts can easily find its way to our daily life， giving our life a sense of ritual.”。可见，基于对单元主题大观念的深层认知和价值认同，学生能更积极地践行单元主题大观念，更主动地把对单元主题的认知和态度转化为自己生活中更直接和深入的体验，进而直面社会生活中的问题。

四、教师在专业发展方面的进步和突破

落实立德树人是新时代中国教育的根本任务，英语学科核心素养是英语学科育人价值的集中体现[10]。开展基于学科大观念的单元整体教学使英语教师对英语学科本质、语言教学理念和校本教研形成新的认识，进而影响其教学理念和教学行为的改进。教师改变以往让学生被动接受教材中现成知识的教学方法，尝试引导学生通过体验、参与、合作等活动，在学习语言、解决问题、探究意义的过程中，逐步生成新的认知结构，并迁移运用所学解决新情境问题。在这一过程中，学生形成对其一生产生深远影响的素养，其品格、品性和行为表现也会持续受到影响。

（一）基于学科大观念的教学有助于教师重新认识学科本质

《新课标》倡导英语教师要重视学生的人文教育，提升学生的人文素养，实现英语教学人文性和工具性的和谐统一，这是教学改革探索的方向，也是促使学生全面发展、提升核心素养的必然要求[11]。基于学科大观念的单元整体教学改变了以往英语教学过于注重知识传授的倾向，它重视学生在学习过程中运用语言、探究意义、解决问题、生成观念，进而促使学生将知识转化为能力、能力转化为素养，体现了工具性和人文性的相互融合，有助于实现落实立德树人根本任务。这正如一名教师所说的：“以前我特别注重教会学生哪些英语知识或使用英语做了哪些事情。对于如何培养学生的人文精神，我的确思考较少，也不太知道如何在英语课堂上培养学生的核心素养。但在实施基于学科大观念的单元整体教学后，我越来越意识到英语教育的本质不只是知识教育，更重要的是精神教育，是用英语来学习文化、认识世界、培养心智、学会做人，真正做到知行合一。应该说，基于学科大观念的单元整体教学设计为我提供了一个巧妙且可操作的教学设计角度，帮助我更科学、有体系、有逻辑地培养学生的英语学科核心素养，而不是像以前一样，东一榔头西一棒子地敲击。”EF971067-C086-4D8A-8AE0-9F55387244FD

（二）基于学科大观念的教学有助于教师改进教学理念和教学行为

教学理念是教师对教学活动的看法和持有的基本态度和观念，是教师从事教学活动的信念。科学、先进的教学理念对开展教学实践有着极其重要的指导意义。在实施基于学科大观念的单元整体教学后，教师的“课程观”“教师观”“学生观”“教材观”“评价观”等都发生了显著变化。

1.重塑“课程观”

在实施基于学科大观念的单元整体教学时，英语课程不再是学生从教师那里被动接受教材中现成的知识，而是一种基于师生、生生对话的经历与体验。英语课程的价值在于使学生在宽松、民主的教学氛围中、在互信互赖的师生关系中、在对话与倾听中，基于对单元各语篇主题意义的探究，依托课程内容以及学习和评价活动，建构结构化知识，生成学科大观念，实现核心素养的发展。下面以北师大版普通高中教科书《英语》必修二第四单元“Information Technology”的教学为例进行阐述。在建构“信息技术”的单元主题内容结构图并实施教学时，教师并不是把学生的思维固化在自己意义探究的唯一通道中，而是让学生绘制单元内容结构图以体现每个学生对单元意义的建构与理解。学生建构的单元结构图可能不同于教师，但却可以反映出学生在学习信息技术的发展历程、在生活中的应用等内容后，以辨证的态度审视信息技术的影响，多视角、多层次地理解信息技术这一主题，进而形成个性化的语篇关联，建立健康的信息技术使用观，即学生通过认识信息技术的发展历程及其在生活中的应用，探索健康使用信息技术的方法。

2. 重塑“教师观”

“教师观”体现的是由重“教”转向重“学”，即由侧重向学生进行知识传授转向帮助学生学习、运用知识，发展语言运用能力，形成内在素养，实现落实立德树人根本任务。一名教师说：“学生认识英语的进展与教师对客观规律的认识水平相关，学科大观念引领下的单元整体教学为我开启了教学新天地。基于学科大观念的单元整体教学设计与实施激发了学生探索文本与认识世界的兴趣，学生在与自己、老师和同学的交流碰撞中，学会了做人做事。在这个过程里，我切实体验到以前专家提到的‘Teaching is of communication.（英语课堂是生生、师生彼此间进行思想、情感、信息交流的过程）‘Teaching is by communication.（教学就是设计各种交际活动，让学生通过与文本深度互动，认识、掌握英语，形成准确、恰当运用语言的能力） ‘Teaching is for communication.（创设的各种教学活动情境要尽可能贴近真实生活、工作、学习的交际场景，使学生能够将课堂所学内容运用到新的情境中解决新问题）的真正内涵。”

3.重塑“学生观”

教师优化后的“学生观”主要表现为以下几个方面：一是坚持以生为本，重视、理解、尊重、爱护学生;二是教学的逻辑起点着眼于学生，即为学生学习而设计教学，体现统揽全局、整体优化、循序操作、層层落实、减负增效的理念;三是在课堂教学中引导学生深入文本，发展思维，有效解决学生课堂学习中的生成性问题，关注学生的进步和发展，让授课变成学课。一名教师在实施北师大版普通高中教科书《英语》选择性必修三第九单元“Human Biology”读写结合课后提到：“以前我上写作课采用的是传统的写作评价方式，即我是唯一的评价者。在一堂写作反馈课上，纠错、打分、范文展示占据了主角，学生的创作过程和主观能动性没有得到应有的重视。本节课尝试教、学、评一体化的评价方式，刚开始的确不太适应，但是经过反复磨课、试课，我和学生都很喜欢这种评价方式。在阅读环节，我引导学生挖掘写作评价要素，如结构、写作手法、语言，并显性地呈现在黑板上。在写作环节，学生主动将讨论得出的评价要素融入写作中。此外，我还会从学生主题意义探究和大观念建构的成功与否来反思自己的教学行为，如‘我的教学活动有效吗？什么样的活动才能更好地激发学生的已知？今天某学生表达的那个点真是精彩，我完全没想到？下次怎样改进活动，会比今天更有效？等。”

4. 重塑“教材观”

在开展基于学科大观念的单元整体教学之前，教师秉持“书本”思想，课程内容等同于“教科书”“知识点”及“考查点”。教师把教材当成“东西”，把学生当成“容器”，而他们自己就是“搬运工”。教学过程就是教师把教材里的东西搬进学生的“容器”里的过程，是封闭的、固化的，它窄化了对课程内容的认识。在开展基于学科大观念的单元整体教学后，教师更突显“人本”思想，把教材当成教学资源以及学生进行自主学习、合作学习和探究学习的重要媒介。下面以某教师对北师大版普通高中教科书《英语》选择性必修三第九单元“ Human Biology”听说课两次教学目标的设定为例进行阐述。第一次的教学目标设定如下：（1）听第一篇材料时，获取与梳理讲座中关于人类大脑的构造、运作及功能的信息，并完成判断及填空等听力任务;（2）听第二篇材料时，获取访谈中关于从脑力锻炼、饮食及身体锻炼方面增加脑力的方法，并列出可以增加脑力的建议与方法;（3）从讲座语篇中总结出演讲技能，并综合大脑生理机能及心理机能两个方面信息以“人类大脑”为主题进行演讲;（4）讨论专家访谈中的建议的有效性，并谈谈自己可以从哪方面进行脑力训练。第二次的教学目标设定如下：（1）获取与梳理、概括有关人类大脑机能与增强脑力的主要内容与细节信息;（2）分析并总结讲座中演讲者所用的交际性演讲技能;（3）结合自身经历，探讨增强脑力的有效方法;（4）运用文本的相关表达及演讲技能，参加校园脱口秀节目，多角度介绍大脑的相关知识。对比上述两次教学目标的设定可以发现，它们最主要的区别如下：第一次聚焦听力文本信息的获取，主要教学活动都是围绕如何准确获取听力音频中的语言知识而展开的;在调整后的教学目标中，教师引导学生理解文本意义，培养学生在新情境中 “学以致用”的语言运用能力及在校园脱口秀节目中体现出的交际得体性、人文性等核心素养。这正如该教师所说的：“英语学习绝不再是让学生对已知世界的简单重复，而是学生打开未知世界大门的钥匙。”EF971067-C086-4D8A-8AE0-9F55387244FD

5.重塑“评价观”

在开展基于学科大观念的单元整体教学之前，教师的评价方式单一，具体表现在以下几个方面：一是以教师评价为主，限制学生的主动性;二是评价标准多为针对某课时中的某个小任务，且均由教师制订，学生一般不参与;三是评价往往凌驾于教学之上或游离于教学之外，评价量表不能很好地与单元整体教学目标和课时目标形成对应关系，评价的有效性有所欠缺。在开展基于学科大观念的单元整体教学后，教学评价方式发生了变化，主要表现在以下几个方面：一是除了教师评价，学生自评和生生互评等多种手段也成为重要的评价方式;二是教师与学生共同设计多样的评价活动和评价标准，作为单元整体教学的学与教的评价依据;三是评价镶嵌在教学过程中，成为教学的有机组成部分，使教、学、评在持续良好互动中形成最大限度的一致，促进学生核心素养的形成与发展。

（三）基于学科大观念的教学有助于教师提升校本教研的价值

1.初步呈现跨学科的校本教研形态

在开展基于学科大观念的单元整体教学之前，英语教师对所教英语学科有自己的看法和理解，并将其贯彻于教学活动中，因而较少与其他学科教师进行互动，忽视了学生的全面发展。在实施基于学科大观念的单元整体教学后，英语教师树立“全人”概念，意识到学生英语学科的全面发展不是单纯依靠英语学科的教学就能实现的。这正如一名教师所说的：“在准备北师大版普通高中教科书《英语》选择性必修三第九单元‘Human Biology的整体教学设计时，我虽然重新梳理并按照大、小观念重新排列组合了整个单元的文本，但我对人类生物学领域所知甚少，总感觉大、小观念的提炼不够精确，也缺乏引领学生进行有效主题意义探究的底气。因而，我翻阅了生物教材和《普通高中生物课程标准》，并向生物老师讨教，以解决教材文本中相关话题的疑难点。我觉得现在的新教材对英语教师的要求越来越高，教师只懂英语是无法有效胜任英语教学的。英语只是一种解决各领域问题的工具，教师要做的是教会学生使用好这个工具，提升学生分析问题、解决问题的能力。在进行学科大观念引领下的单元整体教学设计过程中，学科间教师的紧密协作具有非常重要的意义，这不仅可以避免教师因某些领域知识欠缺，出现科学性错误，而且也可以引领学生全面发展，而不是在某一方面或某一学科上的发展。英语教师不能过高地估计自己所教学科的价值，但也不能把所教学科的价值仅定位在本学科上。英语教师应将所教学科定位在对一个完整的人的发展上。”

2.深化英语学科的校本教研

在设计基于学科大观念的单元整体教学时，受单元的整体性、课时之间的关联性以及学习活动的整合性、语篇研读的差异性等影响，教师仅靠一己之力无法胜任系统的、复杂的单元备课任务，他们需要在独立备课的基础上，从多个视角拓展思路、碰撞思维、汇集有用的教学资源，即教师应凭借备课组或教研组的集体智慧共同理解英语课程，开展有针对性的校本教研活动。下面以人教版义务教育教科书《精通英语》五年级第四单元“Illness”单元教学设计为例进行阐述。“Illness”涉及表达病因、病症和提出康复建议等内容。备课组集思广益后认为，学生在实际生活中还应能够依据个人情况进行自我诊断、自我管理和自我保健，以及意识到心理健康的重要性，并具有人文情怀、理性思维、批判质疑、珍爱生命等意识和能力。基于共同的认识，教师最终聚焦“疾病的预防与治愈”这一主题，梳理出包含明线和暗线在内的主题线，围绕“Talking about illness — Asking for sick leave — Going to the doctor — Visiting a patient — Family Care — Healthy living — Physically and mentally healthy”七个关联性主题，渗透师生情、医患情、同学情和父母情，体现出单元教学的完整性和递进性。这一方式的校本教研聚焦基于学科大观念的单元整体教学设计思路，有针对性地从课标研读、语篇分析、大小观念确立、单元和课时目标制订、单元和课时教学活动设计以及学习和评价任务设计等方面展开。教师在校本教研过程中，与同伴互学共进，加深了对英语课程本质的理解，更新了英语教学理念，他们的课程设计与实施能力不断增强。独行快，众行远。在这一过程中，教师是教研的主体，他们切实体验到基于学科大观念的单元整体教学研讨的校本教研对于助推个人专业化成长的价值。

综上，基于学科大观念的教学探索虽然起步不久，但学生和教师的成长和变化让我们有理由相信：随着研究和实践的不断深入，越来越多的学生将会在英语课程的滋养中稳步提升核心素养，持续实现全人（面）发展;广大教师在帮助学生建构和形成大观念的过程中将会充分发挥英语课程的育人价值，落实立德树人根本任务。

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