城市、县城及农村小学生英语学习情感对比研究

摘      要 小学生英语学习情感调查是揭示教育环境系统对小学生英语学习过程影响的一个重要切入口。调查结果显示，城市小学生的英语学习情感均值水平最高，县城小学生的英语学习情感总水平及所有次级因子均是最低。但在年级变化趋势上，县城小学生的英语学习情感呈上升趋势，城市与农村小学生则呈下降趋势。对调查数据及各学校客观情况的分析表明，评价体制、教师素质及大班额等因素是不同区域小学生英语学习情感存在差异的主要原因。

关 键 词 小学生  英语学习情感  城市小学  县城小学  农村小学

引用格式 张珊.城市、县城及农村小学生英语学习情感对比研究[J].教学与管理，2022（12）：27-32.

小学生的英语学习既是认知的过程，也是情感体验的过程，学习情感虽然是小学生英语学习过程中的非智力因素，但对于揭示影响教育生态系统的各层级环境对其学习过程的影响具有重要意义。农村小学英语教育是我国基础英语教育的短板，其教育质量的提升直接关系着“乡村振兴战略”的实现，对比分析城市、县城及农村小学生的英语学习情感是教育精准扶贫实践层面的切入点。然而，由于情感研究以及儿童研究固有的困难，国内关于小学生二语学习情感的研究成果较为有限。

情感不同于认知，没有结构可言。说不清道不明的感情，如何研究，从哪里切入，成为情感研究面临的第一个问题。美国心理学者Shiota & Kalat指出：情感虽然不能完整地定义或解释，但并非不可观察、不可判断、不可测量[2]。本文采取自编的《小学生英语学习情感问卷调查》，对山东省内五所小学的750名学生进行了问卷调查，试图揭示我国城市、县城与农村小学生英语学习情感各层面的差异，并在此基础上深刻剖析差异背后的影响机制。

一、小学生英语学习情感调查的设计

1.问卷的编制与试测

Shiota & Kalat认为，原型情绪包含四个基本成分——认知（或评价）、感受、生理变化和行为[3]，有鉴于此，小学生英语学习情感作为一个整体也包含了小学生对英语学习的认知（或评价）、英语学习过程中的感受、生理变化以及学习行为四个基本成分。由于问卷调查的局限性，“生理变化”这一维度被排除在问卷调查编制的维度之外。小学生英语学习情感问卷的编制首先确立了学习认知或评价（简称学习评价）、学习感受（以愉悦感为主）、学习行为方式与投入程度（简称学习投入）三个维度。同时，二语习得领域关于学习动机的相关研究表明，学习者的情感变化相应地调整改变其学习动机[4]，由此，学习动机被纳入问卷编制维度之内。

基于以上分析，本研究确立了编制《小学生英语学习情感问卷调查》的四个维度。该调查问卷四个维度的确立既包含了学习过程中小学生的情绪感受及学习投入，又包含了小学生对英语学习阶段性的认识、感知与反思（见表1）。

问卷题项编制的第一依据是已确立的四个维度，即功用性认识、愉悦感、学习投入、学习评价。题目内容的初步编制既借鉴了已有理论研究成果，又参考了研究者前期的实地调查以及对小学英语教研员及一线教师的访谈。首先，研究者对问卷进行了试测，通过项目分析删除了鉴别力较低的题项，并对所有变量（题项）做了KMO样本适应性检验和巴特利球形检验，得到的两个数据肯定了因子分析的适用性。之后对问卷调查数据进行主成分分析与正交旋转因子分析，并結合独立样本t检验的结论，再次删除五个题项。最后探索性因子分析显示，本问卷的KMO系数为0.846，巴特利球形检验的卡方值为2592.882，显著性P<0.001。同质性信度检验，即Cronbach’s Alpha系数结果为0.862。以上数据说明该量表的内在一致性较好，调查问卷整体信度较高，测量结果比较可靠。最终形成的《小学生英语学习情感调查问卷》包括个人信息与李克特五级量表两部分。量表共设置了25个题项调查小学生的英语学习情感，所有题项采用五级记分。

2.问卷调查的实施

本次问卷调查采取整体抽样的方法选取了一所济南城区小学、两所青岛城区小学、一所滨州市Z县的实验小学、一所济南周边T庄的农村小学。五所小学涵盖了城区、县城、农村三个不同区域。在实地问卷调查中，研究者从参与调查的每一所小学三、四、六年级各选一个自然班作为受试对象，分别代表了低、中、高年级三个阶段。本调查共发放问卷750份，问卷全部收回之后，研究者根据被试小学生对问卷回答的完整性，以及根据教师访谈与实地调查获得的信息对问卷真实性的判断，对问卷作答有明显反映倾向、虚假倾向或关键信息缺省与错误的问卷进行了剔除，最后共获得有效问卷577份，占总问卷数的76.9%。具体数据见表2。

二、小学生英语学习情感地区差异的数据分析与讨论

本研究利用软件SPSS20.0对小学生英语学习情感的均值水平、四个次级维度的均值，以及与学校区域、英语学习起始时间、年级等的关系进行了分析。

1.学校所在区域层面的差异

以城市、县城、农村三个不同区域为自变量，以学习情感及其各因子为因变量做单因素方差分析，在学习情感层面，F（2，574）=11.454，P<0.05，证明三个不同区域的小学生在英语学习情感上具有显著性差异;在次级因子功用性认识、学习评价两个层面，三个不同区域的小学生也具有显著性差异。在英语学习过程中的愉悦感与学习投入两个层面，三个不同区域的小学生没有显著性差异。一般来说，城市小学的英语教师素质更高，教学资源更为丰富，城市家庭会更为重视小学生的英语学习，因而城市小学生的英语学习投入应该会高于县城及农村小学生，数据结果却并非如此，甚至在愉悦感方面，城市小学生也没有任何优势。城市小学生仅仅是在功用性认识及学习评价两个层面的学习情感水平比较积极（见表3）。

表3  小学生英语学习情感的区域差异

从进一步多重比较的结果来看，县城与农村小学生在英语学习情感及其各因子上均没有显著性差异;而城市小学生与农村小学生仅在学习评价一项上具有显著性差异;城市小学生与县城小学生在总的学习情感及功用性认识、学习评价两个次级维度上均有显著性差异（见表4）。

表4  小学生英语学习情感年级差异的多重比较

整合三个区域的全部数据进行描述分析发现，小学生整体的英语学习情感水平均值为3.9，稍高于中等临界值3，可以说较为积极。四个次级维度平均值大小的比较依次是学习评价>功用性认识>愉悦感>学习投入。可见，与小学生英语学习的认知评价、功用性认识、愉悦感相比，小学生英语学习投入最为低下（见表5）。

表5  不同区域小学生英语学习情感的均值比较

数据分析发现，农村小学生对英语语言及英语学习的功用性认识最强，在英语学习过程中体验到的愉悦感也最高。反而是县城的小学生，在总的英语学习情感及其四个次级维度上的情感水平都是最低。表6可以更为直观地显示城市、县城以及农村小学生的英语学习情感差异。

表6  小学生英语学习情感的区域差异

综合以上数据分析以及对几所学校的实地考察，研究者认为，课时、班额、教师与评价方式等多重因素导致了小学生英语学习情感水平在城市、县城及农村不同区域层面存在显著性差异。

其一，学校英语课程设置不同。参与调查的三所城市小学与T庄小学课程设置都对低、中、高年级做了区分。如T庄小学的英语课程自三年级起始，三、四年级每周两课时，五、六年级每周四课时。然而Z县实验小学的课程设置没有年级差异，每个班每周都是两节英语课。较少的英语课时导致小学生语言输入量较为有限，这是培养他们积极英语学习情感的一大障碍。

其二，班额情况存在较大差异。实地调查及访谈发现，青岛市两所小学的班额均在45（含）以下，济南市L区的小学班额也控制在50人以下。T庄小学三、四年级班额在40人以下，六年级班额在40人以上。Z县实验小学作为该县的“重点小学”，生源极好，每班班额都在60人左右，个别班级学生数甚至达到了70人。国外学者Garton，Copland & Burns的调查表明，大班额拘囿了教学模式的灵活运用，致使大部分小学生没有机会参与课堂活动。

Z县实验小学的班额最大，英语课时最少，大部分学生在课堂上缺少探索学习与交往互动的机会，难以获得愉悦感、惊奇感、成功感的体验，更无法形成有意义的语言互动。而且，Z县实验小学的英语课程与教材并不稳定，有一段时间英语课程为一年级起始，教学效果堪忧，之后改为三年级起始，英语教材也进行过更换。因此，与城市及农村小学相比，县城小学生英语学习情感水平最低也可以理解。

其三，不同区域学校教学硬件资源均衡，但教师素质存在较大差异。近几年山东省对基础教育大力投入，然而三个区域的英语师资却存在较大差异。T庄小学的四名英语老师只有一名外聘的专职老师，其他三名老师都是其他学科教师兼任;Z县实验小学的四名专职英语老师各负责一个年级，其中有一名外聘教师;济南城区Y小学的九名专职英语教师学历都在本科以上，仅有一人是其他学科教师兼任。由此可见，农村和县城小学的师资数量与质量均与城市小学无法相比。

2.学习起始时间层面的差异

将城市、县城与农村小学生英语学习起始时间做描述分析发现，不同区域的小学生英语学习起始时间具有极大差异。城市小学与县城小学相差不大，幼儿园开始英语学习的小学生均在60%以上。但农村小学生幼儿园开始学习英语的小学生仅有27.5%，三年级开始学习英语的小学生比例高达71.6%。数据证实，农村小学生英语学习起始时间明显晚于城市与县城小学生。

以农村小学生开始学习英语的时间为自变量，以学习情感及其四个次级维度为因变量做F检验，结果见表7。

表7  农村小学生英语学习情感的开始时间差异

表7数据证实，不同时间开始学习英语的农村小学生在英语学习情感上不存在显著性差异（F=0.179，P>0.05），且在其他四个次级因子层面均不存在显著性差异。但数据显示，一年级开始学习英语的农村小学生在总的英语学习情感及四个次级因子层面比幼儿园及三年级起始的小学生均值更高。以县城小学生开始学习英语的时间为自变量，以学习情感及其四个次级维度为因变量做F检验，结果见表8。

表8  县城小学生英语学习情感的开始时间差异

从上表数据来看，不同时间开始学习英语的县城小学生在英语学习情感上不存在显著性差异（F=1.051，P>.05），且在其他四个次级因子层面均不存在显著性差异。但一年级开始学习英语的县城小学生总的学习情感水平最低，其余四个次级因子的均值也都低于幼儿园及三年级开始学习英语的小学生。以城市小学生开始学习英语的时间为自变量，以学习情感及其四个次级维度为因变量做F检验，结果如表9所示。

上表数据显示，不同时间开始学习英语的城市小学生在英语学习情感上存在显著性差异（F=5.205，P<0.05），且在其他三个次级因子功用性认识、愉悦感、学习投入等层面均具有显著性差异。由于城市小学生的调查样本较大，我们需要继续对其进行关联强度指数的探求，以补充说明假设检验的结果，并了解变量间的关联程度。对城市小学生英语学习情感在学习开始时间层面的主体间效应检验结果见表10。

如表10所示，Eta Squared即为R Squared等于0.030，关联强度指数ω2即调整后的R平方等于0.024，意為此处的关联强度系数ω2只有2.40%。依据Cohen所提标准，解释变异量在6%以下者，显示变量间微弱关系。可见，不同的英语学习起始时间对城市小学生英语学习情感的解释量不高，二者属于微弱关系。在此基础上，我们对城市小学生英语学习情感在英语学习开始时间层面的显著性差异进行了多重比较。

表11  城市小学生英语学习情感开始时间差异的多重比较

进一步的多重比较再次证实了英语学习起始时间与小学生英语学习情感的微弱关联关系。从表11来看，城市中幼儿园与一年级起始英语学习的小学生在学习投入上具有显著性差异，与三年级起始的小学生在总的学习情感及愉悦感上具有显著性差异。一年级与三年级起始的小学生英语学习情感在所有层面都没有显著性差异。

表12显示了三个不同区域、不同英语学习起始时间的小学生总的英语学习情感水平的高低顺序。与城市及农村小学生相比，县城小学生的情况较为特殊，一年级起始的小学生英语学习情感水平最低。

以上数据分析证实了学校英语教育对培养小学生英语学习积极情感的有限作用，同时从侧面揭示了城市、县城及农村小学生父母英语教育理念与投入存在差异，且父母的教育行为极大地影响小学生的英语学习情感。

其一，当前学校英语教育在培养小学生积极学习情感层面成效有限。城市与农村小学生中，学习情感最为积极的是从幼儿园开始英语学习的群体，最为消极的是三年级开始英语学习的群体。从该数据分析结果来看，学校英语教育未能弥补小学生空白的学前英语学习经历，并有效发展建构他们的积极学习情感。城市学校数据的多重分析进一步证实，幼儿园与一年级起始英语学习的小学生仅在学习投入上具有显著性差异，与三年级起始的小学生在总的学习情感及愉悦感上均具有显著性差异。可见，即使是城市学校，亦未能弥补不同起始时间对小学生英语学习经历及学习情感的影响。

其二，父母的英语教育行为对小学生英语学习情感的发展走向具有重要影响。从数据来看，小学生父母对子女英语教育的重视程度及行为投入遵循着从农村、县城到城市越来越高的规律。虽然英语学习时间的提早开始并不能保障小学生英语学习积极情感的持续发展以及后期在校学习期间学习投入的增加，但数据证实，具备学前英语学习经历仍然对小学生英语学习积极情感的培养具有一定作用。在外语学习环境下，父母在子女英语教育方面的投入有利于创设更宽广的英语语言环境，巩固并拓展儿童在校英语学习成果，在推动儿童英语学习投入的基础上增强英语学习成功体验。

3.年级层面的差异

将城市、县城与农村小学生的所有数据整合，以年级为自变量，以小学生总的英语学习情感及其各因子为因变量做单因素方差分析，在学习情感层面，F（2，574）=12.631，P<0.05，证明不同年级的小学生在英语学习情感上具有显著性差异;在四个因子层面，不同年级的小学生均具有显著性差异（见表13）。

从进一步的多重比较结果来看，三、四年级的小学生在英语学习情感及其各因子上没有显著性差异;而六年级与三、四年级的小学生在英语学习情感及其四个因子上都具有显著性差异。在总的学习情感及其各因子层面，各年级均呈现以下从高到低顺序：三年级>四年级>六年级。六年级小学生学习情感水平最低，且标准偏差最大，说明六年级小学生学习情感的两极分化较为严重（见表14）。

表14  小学生英语学习情感年级差异的多重比较

数据显示，不同年级的小学生在英语学习情感及其四个因子功用性认识、愉悦感、学习投入、学习评价上均具有显著性差异，且所有层面呈现出三年级>四年级>六年级的高低顺序（如图1）。

图1  小学生英语学习情感的年级差异

分离城市、县城及农村小学的数据资料，以三个不同区域的年级为自变量，以各个区域小学生的学习情感为因变量做单因素方差分析（见表15）。

表15 不同区域小学生英语学习情感的年级差异与

变化规律

从数据分析结果来看，城市与农村小学生英语学习情感在年级上具有显著性差异，县城小学的则没有显著性差异。进一步的多重比较显示，城市小学三年级与六年级的小学生英语学习情感具有显著性差异，且学习情感水平逐年降低;县城小学各年级的小学生在英语学习情感上均没有显著性差异，且从均值来看，其小学生学习情感的水平是逐年上升的;农村小学三年级与四年级在英语学习情感上没有显著性差异，但三年级与六年级、四年级与六年级的小学生在英语学习情感上均有显著性差异，且学习情感水平逐年降低。综合本研究中几所学校的现实情况，我们分析原因如下：

其一，外语环境下小学生英语语言输入质与量的不足。有限的课时决定了小学生语言输入量有限，而大班额的课堂教学环境决定小学生课堂英语学习质的降低。Z县实验小学的大班额尤其严重，加之其一年级起始学习英语，导致县城小学生总体学习情感水平最低，而后总体情感水平随年级上升而升高更加印证了大班额以及英语学习起始时间对小学生英语学习情感的深刻影响。

其二，学校英语教育中严苛的评价方式是导致小学生英语学习情感水平持续走低的另一重要原因。英语课程有着衡量小学生成功与失败的功能。从学校英语学习开始，所有小学生就已经被教师分列于不同的高、中、低水平组。在学习过程中，来自多方的负面评价及学习上失败体验的累积是小学生英语学习情感水平随年级下降的重要原因。

三、研究的结论与启示

1.学校评价体制改革是首要之义

评价体制的改革是实现外语教育对儿童核心素养培育的第一步。只有打破当前功利性的小学英语评价体制对教学的桎梏，儿童主体地位的提升、多元文化意识的培养才真正有望实现。

宽松的评价体制是小学英语教学新样态创生的前提。小学英语课程设置须进行统一规划，课时应做低、中、高年级区分，保证学校英语输入量梯度增加。外语环境中，小学生的英语学习在课时梯度增加的前提下，各小学英语语言环境建设也亟需加强。在豐富的硬件资源基础上，学校应结合“互联网+教育”平台的建设进程，推进小学英语教学与信息技术的深度融合，丰富英语学习的软资源，探索建构学校英语教学新形态，并通过家校合作带动家庭英语理念及父母教育行为的改观，多角度、多层次提升小学生英语语言输入的质与量，使之成为小学生英语学习情感积极发展的生长点。

2.教师专业素质提升是重中之重

教师自身教育理念和专业素质是小学英语课堂教学效果的决定性因素，其管理与评价方式对小学生英语课堂学习情绪及情感发展走向的作用同样至关重要。相对于成人，儿童的自我概念更易于受到他人评价而发展变化。因此，在思想上，教师一定要意识到，他们的学生其实一直在尽力保持积极的自我概念并期望获得成功感;在教学实践中，教师应对小学生的学习表现有合理的期待，并尽可能采取适当的评价方式，退步时给予关心鼓励，进步时给予表扬肯定，以此强化小学生的成功感，弱化他们的自卑感，帮助他们度过英语学习的自卑危机，保持并固化他们对英语学习的直接情感;在课堂管理上，教师应采取恰当的协调与约束方式，因势利导，建立良好的师生关系，进而培养小学生对英语学习的兴趣与情感体验。

加深对当代儿童文化的理解，更新儿童外语教育理念，增强对当代儿童英语学习新方式和新语境的认识与把握，亦应是小学英语教师素质提升与专业发展的逻辑起点。

3.教学环境优化均衡是长效保障

县城及农村小学大班额问题应逐步解决。破解城镇中小学大班额是一项政府主导、各级教育主管部门积极参与的重大民生工程，对小学英语教学极其重要。在小班化教学中，教师可以充分尊重儿童二语习得的规律，设计组织相应的学习活动与任务，满足儿童自我表现的欲望，在有意义的语言互动中发展儿童的外语语言能力，并让其获得愉悦积极的学习情感体验。

在这个多元文化时代，儿童只有通过外语教育才能成为一个具有多元文化意识、中西文化素养深厚的人。学校外语教育应改变偏重认知、忽视情感的旧理念，成为促进儿童全面发展的重要途径。

参考文献

[1][2] 施塔，卡拉特.情绪心理学[M].2版.周仁来，等译.北京：中国轻工业出版社，2015：4-9，6.

[3]张庆宗.外语学与教的心理学原理[M].北京：外语教学与研究出版社，2010：110-111.

[4]Garton，S.，F.Copland，& A.Burns.Investigating Global Practices in Teaching English to Young Learners. ELT Research Papers 11-01. London： The British Council，2011.

[作者：張珊（1981-），女，山东博兴人，山东建筑大学外国语学院，副教授，博士。]

【责任编辑   白文军】