协同育人视角下学校教育的边界意识

摘      要 “协同育人”旨在聚合各方力量，产生协同效应，但需以边界意识为前提，确认自身的内在规定性并尊重彼此差异，明确角色分工和责任界限。边界意识包括作为领域分化的存在、有限性与相对性、自成目的性和自我限制性四重规定性。学校教育“失界”的原因表现在社会、教育行政、教育立法和制度、学校教育实践四个层面。学校教育的边界意识可以通过三个方面得以体现与表达，即以物理边界为基础，促进学校教育场域分殊体系的建立和运行;从心理边界入手，建立学校教育的身份认同;以健全协同育人机制为切入点，加强学校教育的跨界合作。

关 键 词 学校教育  协同育人  边界意识

引用格式 王慧.协同育人视角下学校教育的边界意识[J].教学与管理，2022（12）：37-41.

在青少年个体成长和社会化的过程中，教育扮演着举足轻重的作用。依据教育系统所赖以运行的空间特性，可以将教育划分为学校教育、家庭教育和社会教育三种类型。这三种类型的教育具有其各自的功能和特性，但最终的目标是指向同一的，在教育的时空和内容上也互为补充、互为依托。协同育人机制是将全面贯彻党的教育方针、坚持立德树人落实到基层的重要要求，是我国教育事业“五育并举”和“三全育人”相结合的实现方式[1]。因此，教育要实现立德树人的根本任务，必须由学校、家庭和社会三方面共同形成合力，协同一致为青少年一代营造良好的成长环境，共同培养出德智体美劳全面和谐发展的社会主义建设者和接班人。

学校作为有组织、有计划地对受教育者进行系统教育活动的机构，其专业性和系统性决定了学校教育在青少年教育方面的核心地位。但教育并非学校一方可以完全承担，家庭和社会也是向学生实施教育的主体，在具体的教育实践中，家庭、社会、学校三者的教育责任分担具有一定的模糊性，突出表现在职责不清，分工不明，三者相互“越界”的现象时有发生。存在这种现象的根本原因在于彼此缺乏“边界意识”，没有意识到“我”与“其他”的界限。

本文在协同育人视角下，从边界意识的定义入手，明确学校教育边界意识的基本规定性及其体现和表达，阐明边界意识对学校教育的重要意义，揭示学校教育边界模糊不清的表现和原因，这有利于促进学校教育对自身的自觉认知和界定，有助于明确学校教育的工作边界和责任重心，最大限度地发挥学校教育的作用，并以此为基础开展与家庭和社会的教育合作，协同完成立德树人的教育任务，培养全面和谐发展的人。

一、协同育人机制下的边界意识

边界的基本含义是“界线”，既可以表达物理空间上的实体界线，也可以表达心理和文化意义上的虚构界线。边界是自由与约束的对立统一，即在边界内获得自由的同时在边界外是被约束的不自由。学校教育的边界既是学校教育的自由，也是对学校教育的限制，即在一定范围内“有所为”，而在其他范围“有所不为”。尽管“边界”强调的是界限、范围和差别，并禁止越界和僭越，但并不意味着各个领域或组织之间要绝对隔绝。相反，它也肯定事物之间的相关性和协同性。边界意识是一种“和而不同”的理论意识，一方面承认不同领域的分化和相对自主性、各领域运行規则的自律性;自觉承认每一个领域所具有的有限性和相对性;领域的自成目的性;自觉禁止自身领域规则对其他领域的僭越[2]。另一方面又超越各领域的对立，认为不同领域或组织之间可能而且需要交往和合作，并相互尊重彼此的界限，自觉防止越界。只有这样，真正的交往和合作才成为可能。

“协同育人”旨在聚合各方力量，产生协同效应，重在“和”，但它不是无原则的协作，是一种以“不同”为前提的合作，即以各方确认自身的内在规定性并尊重彼此差异为前提，明确角色分工和责任界限，各司其职，在此基础上协同合作，相互依存，优势互补以实现共同的教育目标。学校作为专门化和系统化的教育机构，在实现育人目标方面起到的重要作用是毋庸置疑的，且从当前的教育实践中来看，学校也在协同育人机制下居于主导地位，因此学校教育的边界意识至关重要。

二、学校教育边界意识的基本规定性

边界意识的规定性是一种将自我与他物（尤其是近似物）相区别的边界自觉，能够让自我保持一种自主、自觉的理性状态。贺来在《边界意识和人的解放》一书中认为边界意识包括四重规定：领域分化、有限性与相对性、自成目的性、自我限制性[3]。这一观点为本文边界的划定标准和边界自觉的表达形式提供了启示。

1.学校教育作为领域分化的存在

边界以承认差异性、个性为前提，因此，“边界意识”是一种否认“统一性的原理”、“总体性的法则”、“同一性的本质”，而承认“领域分化”的理论意识。边界塑造的实质就是领域分化，通过领域分化学校教育与其他教育领域和行为可以区分开来。

学校教育的产生就是领域分化和社会分工的结果。从教育的纵向历史发展来看，社会教育是人类最初仅有的教育形态，以社会共育为主要特征，之后伴随着一夫一妻制家庭的产生出现了家庭教育。相比较而言，学校教育出现的最晚，它的出现意味着教育领域的进一步分化。学校教育作为一个独立的教育领域必然具有不同于其他教育形态的独特价值和功能，这是它存在的前提。教育系统是由各分化的领域按自身的权限和职责通过“分工合作”构成一个“井然有序”的整体。系统中的各个领域拥有自己相应的权利和职责，遵循各自的原则、标准、规则、价值等，与其他教育领域存在较高程度的区别、分离和分化，具有相对的独立性和自主性。

2.学校教育的有限性与相对性

边界意识肯定每个领域都不具有普遍性和绝对真理性，相反仅具有有限性和相对性，这保证了特定领域获得自身的规定性，并具有“相对”和“有限”的“真理性”和“规范性”[4]。

任何领域在时间与空间上都具有有限性，有其稳定的边界及适用的场域。它的规则、作用及功能的发挥仅在该领域内有效。学校教育是在“学校”这个特定场域下实施的，有其自身的发展轨迹和运行逻辑，其功能和影响是有限的和相对的。这种有限性和相对性使学校教育保持和彰显着它的特殊性和纯粹性。有限性旨在避免学校教育“被越界”，并且约束它对其他教育领域和行为进行“干预”。相对性是指每个领域的存在都是相对于一定的时空背景和其他领域而言的，两者共同决定其存在和活动的“场域”和“范围”[5]。相对性与有限性的实质是统一的，它规定了各领域的自由和限度，为彼此的相互尊重和交往合作提供了基础和前提。

3.学校教育的自成目的性

边界意识否定形而上学的“终极目的性”，强调目标的多样化和具体化，承认各领域的目的和功能具有“自成目的性”[6]。对学校教育而言，它的产生、演进和发展具有独特的目的性，能实现特定的功能，满足特定的需要。正是这些目的、功能和需要的特殊性决定着学校教育的属性、形式和价值。“自成目的性”需要具体化的目标界定，避免“教育统一目的”或“教育终极目的”的表述，否则学校教育将会与其他教育领域和行为混为一谈，失去其存在的专属价值。

对于学校教育的“自成目的性”就要明确学校教育的目标，并保证与其他教育形态相比，它是“特殊的”而非“普遍的”。我国的“教育目的”是对培养人才的质量和规格总体要求的表述，与学校教育目标的重合度极高，学校作为专门的教育机构，极大程度上要受教育目的的约束与引导，目标清晰、明确、全面，具有法定性质。它强调立德树人，培养为社会主义服务的、德智体美劳全面发展的青年一代。而家庭教育的目标重在早期熏陶、道德品质和行为习惯的养成。社会教育的目标则是人格的完善及社会适应能力的提高。

4.学校教育的自我限制性

以上三个规定已涵盖学校教育的第四个规定：自我限定性。边界意识从某种意义上来说，也是一种规则意识，它承认社会系统各个不同领域都有其必须遵守的“游戏规则”，即在一定界限内运行并遵循既定的法则和原理，自觉禁止自身领域对其他领域的干预或干涉，不得超越自身的权限和责任范畴去思维和行动。这样保证了系统内各领域能按照一定的规范和要求去存在和发展，避免由于相互越界而产生矛盾或责任推诿，使每一个领域都能在既定范围和规则下各司其职。

学校教育作为一种专门培养人的机构，具有稳定的场域和运行规则。如学校教育以集体教育为主，以教学为主要形式，具有阶段性，而家庭教育则以个别教育为主，以家庭熏陶为主要形式，具有终身性。每一种教育领域都具有自己的场域和遵循的教育规则，有其独特的话语体系和价值标准。由此可见，自我限定性保证了学校教育的纯粹性和专一性，使其拥有实现专属教育价值的空间和自由。

正是基于以上四个方面的规定性，使教育的每个领域都表现出对于完整教育的分化和不充分性，但同时具有各自的目的性和独特性，这些特性决定了各领域之间协作的必要性和可能性，这也意味着学校教育与其他教育领域和行为之间不仅不存在不可调和的冲突，而且还需要借助一定的平台实现“边界跨越”。

通过以上分析，本文将学校教育的边界意识界定为：以学校为依存空间，对其性质、功能、权责、目的、规则等的自觉认知和界定，明确学校教育与相关领域的相对分离，承认自身的有限性和相对性，并依据自身的目的和规则而存在、运行和发展，在尊重其他相关领域的运行规则和活动方式的基础上展开交流合作。

三、学校教育“失界”的表现及原因

1.社会层面：学校教育功能的泛化与自身系统的相对弱势地位

（1）教育与社会发展的关联性导致学校教育功能泛化

“教育萬能论”的思想自古有之，这种思想在广度和深度上都夸大了教育的功能。在社会层面上往往将教育看做是推动社会发展、国际竞争、解决社会矛盾最重要的手段之一。学校教育由于其育人职能的系统性、专业性和专门化，其内涵也被进一步泛化，以至于“学校教育”和“教育”的含义基本相同，将影响个体发展的外部环境因素窄化为学校教育的影响。进而教育目标和教育内容被泛化，学校教育的负担也不断加重，“越俎代庖”“代人受过”现象屡见不鲜。与此相对的是，家庭教育功能的逐渐衰弱以及社会教育功能的逐步退化。一旦出现青少年成长和发展问题，所有矛头自然都指向学校教育工作。显然，学校教育的功能不可能是无限的，无论是教育内容涉及的范围上，还是教育功能所能达到的深度上，都决定了其所能起到的作用是有限度的。

（2）学校教育系统自身地位相对弱势

学校之外的力量对学校教育存在不同程度的干预，学校参与社会事务和管理的现象也屡见不鲜，这些干预种类繁杂、名目五花八门，不断挑战学校教育的承受极限。近年来，社会舆论对于学校日常教育行为的监督日益加强，其影响已经渗透到学校的内部管理，当出现某种状况时，公众甚至通过“道德绑架”逼学校“就范”。其他社会职能部门及各类权力机构也向学校分派各种教育性或非教育性任务。面对这些社会部门和机构，学校系统处于“弱势地位”，扮演着“服从者”和“配合者”的角色。这使学校疲于应付各类“杂事”，而学校的核心工作受到很大影响。学校教育因此失去了工作界限，卷入了纷杂的社会事务中，真正的使命没有完成，真正的价值没有得到充分彰显。

2.教育行政层面：对学校教育边界的无原则让渡

如果说学校与社会层面涉及的是外部关系，那么与教育行政层面就属于内部关系。教育行政是具有教育职能管理部门对教育事务进行的管理活动，具有依法独立行使主管事项的决定权。在学校教育实践层面，不时会出现教育行政机构或迫于社会舆论压力和上级追责，避免“出事”而向学校施压以息事宁人，或自愿接受教育系统之外的“指导与监督”，让渡部分权利，很多社会事务也是通过教育行政向学校渗透，导致学校教育边界失守，将原本属于学校教育的专业性和自主权“主动让位”于他人或组织，学校和教师则处于被动地位，成为社会和家庭的附庸。如教师对学生的惩戒权和指导评价权，会由于社会舆论或家长的“干涉”而被弱化。所以，教育行政对教育权利的让渡也一定程度上导致学校教育的失界，以学校教育的“被越界”为主要表现。

3.教育立法和制度层面：立法模糊，责权不清

现有的教育法律法规对学校、社会、家长在协同合作中的职责和权利划分比较模糊，并未明确规定三者之间的边界关系，导致各方都无法可依，学校教育由于其特殊性容易充当主要责任主体。在学校教育管理、家长参与和社会协作的责任及权利边界不能确定的情况下，实现家—校—社关系的和谐和良性互动就比较困难。容易站在各自的立场上各抒己见、各执一词，相互指责、相互推诿。对于性质相似，甚至相同的事件，不同学校也可能采取不同的标准和方法进行管理和处置。极端化的“校闹”现象就属于家校责任界限不清的后果之一。

又如学校对家庭教育的指导权因为缺乏立法上或制度上的明确标准，这种指导权极易被滥用，容易造成学校教育对家庭教育的僭越，转移教育责任、滥用教育权利，通过建立各种“群”以“家校合作”的名义向家长布置各种教育任务，如各种通知、监督学生、辅导功课、批改作业等，将属于学校教育的责任转嫁给家长。稍有不慎就可能会因“对孩子不负责任”而在家长会或班级群里遭到公开批评。这都是对正常家校关系的扭曲和异化，大多数家长并不具备辅导学生专业课程的能力，而孩子的独立性和自主管理能力也是在完成各种学习任务的过程中形成和提高的。

4.学校教育实践层面：实践主体缺乏守界的自觉意识

学校作为实践主体缺乏守界的自觉意识，也是学校教育失界的一个重要因素。

一方面，由于学校教育的实践者缺乏对责任和权利边界的厘定权，实践主体对教育工作的把握比较被动，或者基于学校教育理论，或者基于政策文件，现实中又以后者居多，即基本遵循上级教育行政部门的要求和规定，缺乏主动审视和自觉反思，往往扮演“执行者”的角色，被迫开始大包大揽，越界行事，最终导致琐事缠身，职责范围内之事因精力不济而效率不高，越界之事也因“勉为其难”而多应付了事，这多表现为由外而内的“被动越界”。

另一方面，实践主体缺乏对自身权利和职责界限的自觉澄清和反思，有时将自身的权利、价值和职责主动扩大化，如以“家校共育”的旗号将部分教学职责转嫁给家长，以“负责任”的姿态对家长“发号施令”，对他们的教育行为“指指点点”，不时对孩子的家庭教育表现出“忧心忡忡”，这多表现为由内而外的“主动越界”。

四、学校教育边界意识的体现和表达

1.以物理边界为基础，促进学校教育自身场域分殊体系的建立和运行

边界是边界意识的出发点和前提，边界意识首先要依赖于厘定划界标准，明确各相关领域的界线，通过建立边界，使某事物得以确定，使该事物与其他事物区别开来，从而构建自身的“场域分殊体系”[7]。

（1）確立物理边界，形成场域分化的基础

边界的划定需以事物有形的实体为基础，即构建物理边界。而构建物理边界的参数主要是主体、时间、空间和核心技术特征。学校教育的主体指的是具有学校实体性质的机构或组织，是一个具有独立性和自主性的教育实体。学校教育的时间指在学校开展教育活动所持续展开的过程及安排[8]。学校教育的空间是学校开展各种教育教学活动发生的场所，以“校园”为核心区域。核心技术特征指的是与学校空间所匹配的必须有的物质存在，如教室、操场、图书馆等。相对于家庭教育和社会教育，学校教育的这些参数都具有“有限性”和“相对性”，这些特征都决定了学校教育的有限场域。在“有限场域”内学校教育获得有限自由和相对自主性，避免被越界，避免被其他相邻场域所干扰;同时有限场域也使得学校教育具有自律性，避免其越过边界，把本适用于自身领域的规则强加于其他领域，从而造成职责的错位和角色的混乱。因此，边界意识要从物理边界的分析开始，确定边界的物理特性。

（2）以物理边界为前提，明确学校教育目的的特殊性和功能的有限性

与社会、家庭相比较，学校教育物理特性上的差异必然意味着教育目的和功能上的差异，即特殊性。如前所述，学校教育的目标是立德树人，培养为社会主义服务的、德智体美劳全面发展的接班人。

学校的育人功能是学校的固有功能，具体表现为具有促进“个体个性化”和“个体社会化”的功能。自从学校教育分化成专门的教育活动，伴随着学校制度的健全，逐渐成为教育体系中的“中心”，但是，学校教育仍是在学校场域进行的阶段性教育活动，教育的内容也多是显性知识和被简化的社会经验，对于个体早期的道德塑型、习惯养成和智慧启迪具有局限性，而这些恰恰是可以通过家庭教育和社会教育实现的。

（3）按照学校教育自身发展逻辑和运行规则来运转

学校教育自成体系建立的同时必然伴随着系统的运转，而运转则需要按照自身的逻辑和规则。学校教育具有系统化、专门化和制度化的特征，从学校的演进和改造看，普遍性、平等性、发展性、主体性、差异化、整体性、生活化等成为学校教育演进的基本逻辑[9]。“场域分化”决定了学校教育要遵循一定的运行规则行事，以保证其符合规范，保证对外保持有界性和差异性，对内维护一致性。与社会教育和家庭教育相比，学校教育在空间上具有封闭性和区域化，在时间上具有阶段性，而运行过程要遵循专业性、规范性、系统化与标准化的原则，这体现在学校教育目的、教育内容、教学组织形式、教学方法、学习年限、学业标准等诸多方面，具有较为严格的设计和组织要求。

2.从心理边界入手，建立学校教育的身份认同

心理边界就是对学校教育系统的主观认同和相应行动上的自觉，即对“学校教育是什么？”“学校教育的价值是什么？”“学校教育应该如何行动？”“学校教育如何与其他教育领域互动？”等问题有较为一致的看法和认同。具体表现为学校教育的相关组织及成员对学校教育的定义、属性、目标价值具有相同的认知，对于学校教育在表达方式、理解方式和评价方式上具有一致性，遵循相同的交往模式和行动模式，是一种涉及“我们”与“他们”的集体观念对比。

清晰的心理边界有助于组织成员通过明确清晰的组织目标和特征来感知自己的身份，形成共同信念以减少组织观念和组织运行中的模糊性和不确定性，在复杂的社会系统中，将自身与环境、自身与相近领域相区别，进而明确彼此的关系。同时，能够让组织成员获得心理归属感与组织依附感，从而在组织内部形成身份认同和自我信任。通过对外差异化、对内一致性最终促使组织成员在认知、情感与行为上形成统一，以达到实现自身价值的目的。

3.以健全协同育人机制为切入点，加强学校教育的跨界合作

边界意识在于为了界定和规范各领域的活动，保障每个场域可以“各行其事”，彼此间遵循各自规则，同时在其运行过程中形成的一种“共生”和“互补”的关系，相互依赖，相互促进。学校作为一种社会组织，是社会系统的一个子系统，它不可能独立存在，而受到环境和其他相关系统的影响，需要它们的支持和协助。

家庭教育、社会教育和学校教育的有机衔接是协同育人的有效途径，也是保障教育方向一致性及实现教育资源整合的重要举措。这就需要建立一套持久性的协同育人体系，搭建一个资源共享和协同育人平台，形成对彼此的了解、认同和尊重，促进边界渗透。首先，从思想和观念上改变当前三者之间教育伦理差异的现状，使教育目标价值相互认同[10]。其次，教育立法和制度建设是维护边界、促进交融的根本路径。协同育人既涉及三方的权责划分、统筹主体的确定、监督管理的实施等问题，又涉及其他社会事务与教育体系的分离，因此，会触及到诸多方面的复杂关系，就权力和责任的关系而言，既有行政权责，也有专业或职业权责，还有个人权责，不是某个单独的子系统可以进行设计和组织安排的，需要通过教育立法和教育制度建设来理清关系、确立规则，使协同育人工作有法可依、有法必依，形成长效机制。

学校教育边界的确立旨在保持自身的特殊性和专门性，保障学校教育在有限场域内具有适度自由，确保学校按照自身的逻辑和规律自主发展而不受外界的过多干扰，确保在立德树人方面保持较强的针对性和活动效率。同时，学校作为一种社会组织也需要从社会系统中的其他组织获取资源和支持。因此，与社会和家庭的合作，不仅不会削弱学校教育的主体地位，还可以通过共同营造良好的育人环境而获得更多的支持和资源保障，在发挥各自的领域优势的同时展开协作，共同实现教育目标。

协同育人机制需要在维护学校教育边界与保持边界开放之间形成一定的平衡，之所以在这里以学校教育的的立场来讨论边界和边界意识，是鉴于当前三个教育领域边界模糊、职责不够清晰、权利不够明确的现实。因此，从这个意义上讲，从边界意识转向共同体意识才是学校教育最终的价值追求。

参考文献

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[7] 王乐.论社会教育的边界意识[J].南京社会科学，2019（05）：150-156.

[8] 王枬.学校教育时间和空间的价值研究[J].教育科学研究，2019（11）：93-96.

[9] 郭法奇，郑坚，吴婵.学校演进的逻辑及发展趋势[J].教育研究，2017，38（02）：40-47.

[10] 韩平.让家庭教育、社会教育、学校教育有机衔接[N].人民政协报，2021-02-10（010）.

[作者：王慧（1981-），女，河南三门峡人，新疆奇台中等职业技术学校职教部，讲师，硕士。]

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