“泛娱乐化”境遇下儿童闲暇的教育省思

摘      要 闲暇时间是个体自由发展的应然时间，也是全面发展的可能时间。在减轻学业负担的背景下，闲暇的价值得到凸显。在现实境遇下，儿童被抛入了“泛娱乐化”的“赛博空间”和学校空间，故儿童的闲暇方式出现了“泛娱乐化”的危机，体现为身体的放逐、言语的失德和沉思的有限。教育承担着教化的使命，须对学生闲暇时间进行必要的教育研究。

关 键 词 儿童  闲暇教育  泛娱乐化

引用格式 赵亚婷.“泛娱乐化”境遇下儿童闲暇的教育省思[J].教学与管理，2022（12）：64-66.

闲暇既指自由的时间，又涵盖闲暇方式之意。闲暇时间是儿童自由发展的应然时间，同时，闲暇时间也是儿童全面发展的可能时间。占有闲暇时间只是个体全面发展的必要条件。从内部看，主体性的儿童对闲暇具有完全的自由性和自决性，这使闲暇方式有了雅闲、俗闲和恶闲之分，故闲暇时间的存在还不足以构成全面发展的充分条件;从外部看，儿童生活在“泛娱乐化”的空间中，闲暇方式也相应出现了娱乐化的危机。

一、减负背景下儿童闲暇的价值凸显

经济学视域下的学业负担是指学生的时间分配问题，其涉及时间的量和质两个层面。时间的量是最便于测量的指标，因而减轻学业负担最直接的一项就是减少课业量以此减少学生的课业时间。2018年教育部印发《关于印发中小学生减负措施的通知》，要求减少过重的文化课业以减少家庭作业时间。此后出现的“课后三点半”现象和学校开展的课后服务均表明学生的课业时间在减少而闲暇时间在增多，在此背景下闲暇的重要性得到凸显。

首先，闲暇具有恢复身心的价值。恢复身心不是简单的消遣和娱乐，而是对身心合理需求的满足和补偿。其次，闲暇具有修养德性的价值。既可使人修身养性又使人通过选择而生成德性。最后，闲暇具有增长智识的价值。闲暇不仅指自由的时间，更是生活的心态、方式和文化的选择。亚里士多德认为沉思是最好的休闲。闲暇时儿童可以通过各种媒介自由地求知，通过健康的游戏发展创造性，通过高雅的艺术提高鉴赏力，这都利于儿童过上既善且美的生活。

闲暇时间是人的发展空间，人的全面发展的重要前提是对自由时间的占有。首先，必须给予儿童闲暇时间，使其在有限理性的范围内发展自身。其次，自由是一种能力，如果一个人无所事事，自由也就失去了意义[1]。因而，教育理应使学生在摆脱内在限制的前提下更自由更理性地享用闲暇。

二、现实境遇下儿童被抛入“泛娱乐化”空间

海德格尔认为，人是一种被抛入到世界中的可能性的存在，被抛性意味着尽管人就是他的可能性，但也不得不承载着同样多的不可能性。当今儿童在家庭和社会中遭遇着被技术侵蚀的赛博空间，在学校中遭遇着自由失度的教学空间，这都彰显着儿童的“泛娱乐化”境遇。

1.赛博空间：虚拟世界的“泛娱乐化”

赛博空间是由技术所支撑的虚拟空间。相对于实体空间，儿童在虚拟空间拥有更多的话语权，可担当后喻文化的反哺者[2]。但虚拟世界是电子的世界，虚拟的电子世界不是人类感官的延伸，而是完全脱离了感官，它以直观性彰显自身并以具象的图像改变个体理性的认知方式。所以在赛博空间中个体更易沉溺于娱乐化中，表现为：拒斥理性和审慎，以娱乐性、碎片化的嬉笑调侃为存在方式;摒弃高层次的精神需要，以满足生理欲望和感官刺激为目的;遗忘追求幸福的终极目标，以追求现时快乐为原则。

娱乐作为闲暇的一种方式本身并没有错，但如果我们想住在里面，问题就出来了[3]。现实层面，人们常将闲暇时间与工作时间完全对立，将闲暇视为工作的解脱，因而一拥有闲暇时间，人们所做的就是沉溺在电子设备中，这导致了娱乐的扭曲、异化与过度。闲暇是为了幸福，但虚拟世界中的“泛娱乐化”因沉浸在低层次的感官需要而消解了美好生活需要的丰富性、全面性和美好性。

2.学校空间：自由的失度与教学的娱乐化

在学校中，一方面，儿童的闲暇时间被限制，如被圈养的课间和被封闭的操场，这导致儿童在本该自由的时间内无法按自我意志实现自由;另一方面，在教学中学生的自由度又被放大，集中体现为教学的娱乐化，表现为：一是扭曲的寓教于乐，即教师把教学的快乐性置于教育性之上，将娱乐因素植入教学内容的呈现和讲解中，使图片和音乐的感官刺激消解了知识的深刻性、学习的娱乐性消解了知识的严肃性;二是异化的教学表演，即教学以个别主角的优秀表演取代广大群众演员的集体表现[4]，导致虚假的娱乐繁荣取代了教学的理性、课堂乌托邦取代了思维的深沉性;三是过度的自我彰显，教师完全忽视了自身的主导作用，无原则地迎合学生的趣味需要，使过度泛滥的自由性消解了教师的权威性。

三、儿童闲暇的“泛娱乐化”危机

尽管闲暇具有重要价值，但在教学和生活世界“泛娱乐化”的裹挟下，儿童的闲暇不可避免地陷入了“泛娱乐化”危机。

1.不自制的娱乐：身体的放逐

游戏是儿童自主表达和释放自身的主要闲暇活动。然而儿童的游戏场经历了从乡野到街道再到室内的变迁，网络游戏的侵袭已使传统游戏生态肢解。这种闲暇方式成为一种支配身体的技术将其束缚在狭小的空间里静止不动，显性层面造成身体的一系列疾病，隐性层面也反映出网络文化对身体的规训，使静态的身体得以诞生。

学校场域中，儿童无处不游戏的天性遭到了围剿，但恰是在压制中反叛才更有刺激性，因而在学校出现了与静态的身体相对的将生命娱乐化的放纵的身体，这集中体现为儿童对身体的过度消耗，即儿童常将身体与自我相割裂，或将身体放在可有可无的地位而做出伤害自我的行为，或将暴力征服他者的身体作为获得成就感的来源。另外，儿童闲暇的“泛娱乐化”也体现在他们对身体的压制即对体力劳动的拒斥上，在劳动与闲暇对立的情况下儿童将闲暇片面地等同为舒适享受，他们不爱且不愿劳动，认为闲暇就是玩，劳动就是干活。劳动与闲暇作为美好生活的一体两面必将趋于整合，异化的闲暇只会使身心持续衰弱而感觉不到乐趣，故儿童获得的不是休闲，只是对实体世界幻化的身体卷入和對虚拟世界消极的精神卷入。

2.失范的娱乐：言语的失德

言语是人类运用语言进行交际与思维的行为，通过言语的交流，人与人、人与文化之间的连接得以建立，但在“泛娱乐化”思潮的浸染下，儿童闲暇时的言语常呈现出失德的样态。

首先，是儿童以经典文化或英雄人物为其取乐的内容，表现在儿童对教材中的古诗词和历史人物的随意篡改和涂抹，其中一些是纯属搞怪的文化景观，因具有便于识记的特点和没有扭曲客观事实而可以被接受。但也有一些只能称为是粗鄙的言谈，其所口耳相传的是与精致语言编码的课程文化截然不同的低俗文化，这导致文化的严肃性和英雄的崇高性被解构。其次，是儿童以同辈群体和教师为其取乐的内容，譬如对同学的调侃排斥和对教师不尊的戏谑等。审其原因，一方面是因为儿童没有具备他者意识，共情能力尚未成熟。另一方面则是因为教育本身并没有提升儿童的理性以及理性用闲的能力，导致儿童常在闲暇娱乐时悬置起信念、痛苦以及与生命相关的核心价值观[5]。“闲言”是常人的沉沦，“泛娱乐化”的找乐子反映了儿童休闲内容的低俗化，而言语的失德则彰显着儿童主体性的异化。

3.无知的娱乐：沉思的有限

在亚里士多德看来，沉思或静观是最好的闲暇方式[6]，闲暇因而是一种投入真实世界中，听闻、观看及沉思默想的表现[7]。马修斯也认为儿童是哲学家，进行哲学思考是儿童天生的本能，因而在闲暇中对好奇进行探索应是儿童闲暇的一种方式。但现实是，儿童的闲暇时间沉浸在图像和电子媒介带来的感官冲击中，芜杂性的享乐、支离破碎的时间和被割裂的注意力使其无暇思考不愿思考，造成判断力的骤然下降;并且图像与文字的抽象程度不同，图像因取代了文字的线性和序列逻辑特征而易使儿童思考短路并造成逻辑推理能力的不断下滑。从社会场域看，城镇化、现代化的高速发展使整个社会迈入了唯恐不够现代化的时代，因而儿童的闲暇空间逐渐被“技术殖民”：其一体现为技术对泥土的铲除，即闲暇空间被高墙所包围，使儿童丧失了与大自然照面的可能，缺少涉身的直接体验造成了经验层面想象力的贫瘠;其二体现为技术对娱乐空间功能的限制，即界限清晰的几何空间的功能逐渐固化，儿童在此种功能窄化的娱乐空间中其创造力无法得到施展，导致沉思的有限性和肤浅化。

四、儿童闲暇的教育引导

闲暇是个人自主的活动，闲暇教育本身存在悖论。但面对“泛娱乐化”的困境，在不强制儿童按照某一观念或方式去生活的前提下，教育必须有所作为，以避免娱乐变成“愚乐”。

1.给予闲暇空间

闲暇空间不仅指物理性的空间，它也囊括了物理性的时间，更指向闲暇精神性的空间。因此，教育首先要放闲。作为主体的儿童具有适度的时间自由，教育不应霸占儿童的时间，因此圈养的课间应被拒斥，封闭的操场应该敞开，儿童应在学校中自由奔跑、运动、释放。其次教育要收闲。闲暇是文化的基础，闲暇方式有层次之分且随着层次提升自我实现的程度也在提升[8]，故创造文化的闲暇可能是进行创造性投入的雅闲，或是用于解闷娱乐的俗闲，但一定不是从事不良行为的恶闲，因而收闲的教育是消极的教育，目的不是告知儿童“必须”“应该”做什么，而只是引导不应该从事伤害自我身体和反社会的活动。最后教育要教闲。其一，教儿童不损他，既要培养儿童的时间道德[9]，使其尊重他人的时间，又要培养他者意识，做到闲暇娱乐时不侵犯他者的身体、权利和尊严;其二，教儿童不损己，一是在时间的分配上适度且不透支，二是培养将来意识，使闲暇选择不危害自身的发展。

2.回归闲暇德性

亚里士多德认为，快乐有必要的快乐和本身值得欲求的快乐之分，自制德性就是要达到人对快乐欲望的自觉的理性的控制。儿童过度追求快乐，一是因为儿童自身不具备自制的知识或判断;二是即使儿童具备自制的知识，也不一定会在实践中运用它，这涉及儿童自身的固执己见或意志上的软弱;三是儿童出于选择的放纵。针对以上三个方面，教育首先要给予儿童关于自制的指导，使其在讨论和辨析中理解自制的意义，明了哪些快乐是本身值得欲求的以及以什么样的方式去欲求，以防止过度的危险;其次，针对意志上的软弱，教育要注重道德情感的生发，并引导儿童关注情感产生的积极情绪记忆;最后，教育要让儿童充分意识到自己在闲暇中的主体地位以及作为主体所拥有的不被侵犯的自主性，明白自己需要对所做的一切理性或非理性的选择负责任。

3.示范教学理性

教学娱乐化现象在一定程度上影响着儿童的闲暇观，这就要求教师有所改变，用理性精神培育独立个体，以认知理性使寓教于乐归真、以反思理性拒斥教学表演、以交往理性维护自身权威。

首先，教师必须具有认知理性，培养审慎的品格，审娱乐之真的合理性，慎娱乐之善的正当性，防止被工具化的娱乐手段所僭越而扭曲教学本身的人文向度;其次，教师要具备反思理性，既做到理智上的诚实又要具备理智的宽容[10]，使教育从虚假的乌托邦回归真实;再次，教师要具备反思理性，不以儿童无理性的娱乐要求为指向，而要凭借智慧和德性发挥自己在教学中的指导地位;最后，教学要以求是精神激发儿童理智的思考、以探究精神鼓励儿童独立的判断[11]，使其在实践建构中体悟自身的本体价值并养成独立思考的能力和习惯，这样既可以有效提高儿童作为教育主体的能力，规避教学中自由泛滥的问题，又可以潜移默化地影响儿童理性的发展，使其在拥有自由时间时能够做到真正的理性、自由和自主。

参考文献

[1] 托马斯·古德尔，杰弗瑞·戈比.人类思想史中的休闲[M].成素梅，等译.昆明：云南人民出版社，2000：9.

[2] 玛格丽特·米德.文化与承诺：一项有关代沟问题的研究[M].周晓虹，周怡，译.石家庄：河北人民出版社，1987：76.

[3] 尼尔·波兹曼.娱乐至死[M].章艳，译.桂林：广西师范大学出版社，2004：103.

[4][10] 杨晓奇.教学“泛娱乐化”：隐忧与化解[J].教育学报，2020，16（02）：59-65.

[5] 张志坤.全时空的娱乐文化对学校教育的风险与启示[J].教育科学研究，2020（09）：67-72.

[6] 亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003：307.

[7] 约瑟夫·皮珀.闲暇：文化的基础[M].刘森尧，译.北京：新星出版社，2005：41.

[8] 杰弗瑞·戈比.你生命中的休闲[M].康筝，译.昆明：云南人民出版社，1999：103.

[9] 汪天文.时间理解论[M].北京：人民出版社，2008：284.

[作者：赵亚婷（1997-），女，山东临沂人，陕西师范大学教育学部，硕士生。]

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