英国威尔士基础教育课程改革及其启示

侯丹 陈禛天 沈甸

摘      要 2020年英国威尔士为应对基础教育质量下滑展开了新一轮课程改革，推出“威尔士新课程”。研究发现，新课程“四大目标”指向核心素养的培育，通过“学习与经验领域”“重要陈述”“学习进阶”构建课程框架;以校本课程开发、利益相关者合作共建的模式推动课程实施;通过改革学校体系和教师教育促进新课程落实;建立完善的政策制定与评估机制。威尔士课程改革给我国基础教育课程改革中核心素养体系构建、课程框架设计、课程管理制度、教师专业化以及政策制定与评估机制提供了启示。

关 键 词 威尔士  课程改革  基础教育  权力下放

引用格式 侯丹，陈禛天，沈甸.英国威尔士基础教育课程改革及其启示[J].教学与管理，2022（12）：102-105.

英国政府通过《1988年教育改革法》在英格兰和威尔士地区统一实施国家课程，以确保教育的均衡发展，加强国家对教育内容的控制。1999年中央政府将教育领域大部分权力下放到威尔士后，威尔士政府对国家课程进行了多次本土化调整，与英格兰市场要素主导的教育改革范式渐趋不同，走向以利益相关者“合作共建”为特征的改革之路，通过政府部门、学校、教师等相关主体的合作向公众提供优质的教育[1]。本文对此次威尔士基础教育课程改革进行分析，以期为我国的课程改革提供一些參考。

一、威尔士基础教育课程改革分析

1.改革背景

英国国家课程自实施以来，由于过于强调短期的知识目标，导致课程内容繁难、琐碎，同时因限制了学校与教师的能动性和创造性而饱受诟病。2009年威尔士学生在国际学生评估项目（PISA）中的成绩比均分低了一大截，引发公众对改革的呼声[2]。威尔士政府为此调整了教育发展战略，提出“为每一个威尔士公民提供高质量和包容性的教育”愿景[3]，对基础教育阶段的学校系统、师资培养以及课程设置展开全方位的改革。威尔士教育部于2020年1月发布课程改革官方文件《威尔士课程指导》（Curriculum for Wales guidance），正式进入新课程的实施阶段[4]。此次改革旨在改善公立学校的课程体系和评价方式，提升威尔士的基础教育质量。

2.以核心素养为指向构建课程框架

课程框架通过“四大目标”“学习与经验领域”“重要陈述”以及“学习进阶”来构建，突出课程目标的统领作用。“四大目标”表征了核心素养的具体内涵，课程内容强调学科整合，3～16岁学生的课程内容被划分为六个“学习与经验领域”，通过“重要陈述”（相当于学科大概念）凝练领域内的核心观念，确保学习与经验领域价值的一致性及其对课程目标的贡献，对每个“重要陈述”划分“学习进阶”，使核心观念在不同年龄段的表现清晰可见（如图1）。

图1  威尔士基础教育新课程框架

（1）指向核心素养的课程四大目标

新课程提出的课程四大目标着眼于学生在21世纪生活的必备品质，从学习能力、个人生活、社会参与以及公民角色四个角度提出课程目标的基本内容，具体来说，学生通过教育发展为：具备终身学习能力的学习者;健康、自信、能充实生活的独立个体;有进取心、有创造力的社会贡献者;有道德、有眼界的公民。四大目标立足于学生个体终身发展的需求，兼顾教育的社会功能，体现个人发展、社会发展与国家发展相统一的价值取向。威尔士课程以核心素养为指向构建课程框架，通过整合性的学习活动培养学生的综合能力，同时通过课程目标精简课程内容，减轻学生的学业负担。

（2）全面均衡的课程设置

课程目标的实现需要以课程结构为依托。威尔士全面均衡的课程设置体现了全人教育的理念。基础教育阶段的课程分为六个学习与经验领域，分别是表现艺术（Expressive Arts），健康与福祉（Health and Well-Being），人文（Humanities），语言、读写与沟通（Languages，Literacy and Communication），数学与算术（Mathematics and Numeracy），科学与技术（Science and Technology）。每个领域包含多个学科，如科学与技术领域涵盖生物、化学、物理、计算机科学以及设计与技术，通过整合这些学科内容开发跨学科课程。六个领域各有侧重发展学生不同方面的能力，形成合力共同指向核心素养。

新课程将威尔士语，英语，宗教、价值观和伦理教育，人际关系和性教育作为四门法定的必修课。威尔士语培养学生的民族认同、社区意识和归属感，宗教、价值观和伦理教育促进学生对多元文化的包容，人际关系和性教育关注学生身心健康的协调发展[5]。新课程立足当下、面向未来，关注学生基本能力和综合能力的全面发展。将三大跨课程能力——读写、计算和数字能力作为基本能力，既设置对应领域重点培养，又与其他领域融合培养。此外，综合能力的发展是课程的重要任务，包括批判性思维和解决问题的能力、规划与组织能力、创意与创新能力以及个人效能感，为学生未来的生活与工作做准备。

（3）承上启下的学习进阶

按照学生的认知规律，每个学科大概念被分解为由浅入深的五个学习进阶，进阶的表现特征分别设置在学生5岁、8岁、11岁、14岁和16岁五个年龄点附近，强调学生学习过程的阶段性和连续性。学习进阶从知识、技能和经验三个方面描述学生的阶段性学习成就，体现学生发展的持续过程，同时又具备鲜明的学科特色。学习进阶作为威尔士课程框架的一大特色，实现了核心素养在各学段、各领域内的具体化，从学生发展的角度纵向衔接了不同年龄段的核心素养，从课程的角度横向整合了不同学科核心观念在同一年龄段的主要表现特征。学习进阶上承核心素养目标，下启学生各学段、各领域的具体表现，为跨学科课程的设计、学业表现评估和教师教学提供依据和指导。

3.协调联动的课程行动

课程改革指导文件提出国家层面的课程框架，各学校基于该框架并结合本校生源和定位来设计校本课程，以此推动课程的实施，其他课程利益相关者参与改革，为课程设计提供现实条件和专业指导。

（1）基于校本的课程实施

威尔士课程权力的下放是改革的主要特征之一，通过赋权充分调动教师和学校的改革积极性，以校本课程开发推动课程的变革，提升课程对学生的适应性，促进教育公平性和包容性。学校和教师群体作为课程设计的主体，利用已有的教育资源，自行选取知识、技能和经验，编制适用于本校学生的课程。

在课程设计过程，威尔士政府选取一批表现优秀的先锋学校（Pioneer’ schools），这些学校代表了当地学校的类别和多样性。先锋学校组成“先锋学校网络”，与其他学校、地方教育管理部门以及用人单位等利益相关者紧密合作，肩负制定具体课程的责任，并负责向其他学校推广这一方法。先锋学校任命先锋教师与其他学校的教师展开合作，利用学科专业知识，共同开发学习和经验领域。这种合作共建的课程开发方式能充分发挥教育专业人员的作用，将学校对课程的领导置于课程设计的核心位置。教师的专业化和学校的领导力是课程改革的关键驱动因素。

（2）合作共建的“伙伴模式”

威尔士课改将自上而下的框架设计与自下而上校本课程的开发相结合，采用“伙伴模式”改革范式，即課程改革中主要利益相关方以伙伴关系展开合作，通过协商和分工，共同建构课程。该模式是20世纪末针对当时澳大利亚和美国的课程改革完全基于校本课程开发的弊端而提出，主要特征在于教育利益相关者通过合作使教育满足当地发展的需要，以及在改革过程中进行系统的数据收集、监测和政策修订[6]。该模式既缓解自上而下改革中政策与现实水土不服的情况，又能避免自下而上的校本课程无序发展的混乱局面。

2017年威尔士通过立法将教育改革提升为“国家使命”，让所有课程利益相关者都参与改革。参与课程改革的利益相关者及其权责分为三个层级。第一级是威尔士教育部，负责最高级别的教育决策。第二级是地方政府、地区联盟（Regional Consortia）和各类教育管理与监督机构。地方政府负责公立学校拨款;地区联盟负责地区内学校系统的改革，并收集地方当局、学校和学生数据等;埃斯庭（Estyn）负责评估全国的学校系统、教育培训、地方当局和地区联盟的职能;教育劳工委员会和威尔士资格局作为全国性的监管机构，负责对各级各类教育机构进行监督和管理。第三级是学校，为课程设计的主力。三级机构在课程改革中各有分工、协调联动，使课程实施的优秀成果能被及时看到，使暴露的问题能被及时发现并得到解决。

（3）储备师资和改善学校

课程改革是威尔士实现教育发展愿景的关键一步，为有效落实课程改革的理念和措施，威尔士对学校系统和教师教育体系率先实施了改革。学校系统改革于2011年开始，调整学校结构，改善办学条件，为新课程实施提供基础和环境。教师教育改革于2015年实施，提升教师专业化标准，革新了教师的专业精神使之与新课程相匹配，将学校打造为学习型组织（School as learning organisations），为教师学习营造环境[7]，为新课程储备师资。威尔士将课程改革置于所有改革的核心位置，学校系统和教师教育的调整共同服务于新课程的有效推进。

（4）完善的决策与政策评估机制

为使庞大的改革不偏离目标，威尔士注重政策的连贯性和理念的一致性。通过全面深入调研了解真实的教育情况，基于坚实的证据制定政策、调整政策，同时注重改革效果的阶段性评价，形成“不评估不改革”“有改革有评估”的政策机制。课程改革方案制定的基础是对学校的全面调研。威尔士教育部委托专业团队深入了解60多所学校的实际情况，形成《课程与评估审查报告》，针对报告反映的实际问题确定改革的方案。教师教育改革方案的制定也不例外。从地区联盟、学校和相关的国家机关广泛收集信息，明确教师教育中的优势和劣势，借鉴其他地区教师教育和培训的优秀案例。教师教育改革方案的制定预先考虑了课程改革对威尔士新教师培养的影响，确保政策之间的衔接和连贯。此外，在政策实施后对改革效果进行追踪性的纵向评估也是威尔士教育改革的一贯做法。2011年实施提升学校系统的改革，随后2014年邀请OECD对学校系统进行全面审查，以确定改革取得的成果，并给出下一步改革的建议。

完善的决策与政策评估机制既可以确保政策的制定符合现实情况，又能广泛吸收优秀的教育研究成果，还能根据政策实施的效果及时调整和优化改革方案。威尔士教育主要利益相关者深入参与到政策的制定、评估和实施，共同致力于实现威尔士的教育愿景。

二、对我国基础教育课程改革的启示

我国基础教育课程目标经历了“双基目标”到“三维目标”再到“核心素养目标”的深化和发展，由关注知识技能的掌握转向关注学生关键能力和必备品质的培养。培养青年一代的核心素养是21世纪社会对人才的基本要求，是我国达成立德树人目标的必要途径。有效落实核心素养的改革理念，不仅要完善课程的顶层设计，还要深化课程改革制度创新，需在核心素养体系建构、课程结构、课程管理制度、教师专业化以及政策制定与评估机制上着手。

1.完善核心素养体系的建构

落实核心素养，需完善核心素养理论体系的建构。首先，将中国传统文化中的修身成德、仁民爱物、孝亲爱国的精神融入核心素养体系中，建构具有民族特色的素养框架，提升文化自信和民族认同。其次，将核心素养在小学、初中、高中和大学各学段的关键内涵具体化，确定具体指标的主要特点和水平，实现核心素养体系在不同年龄的垂直贯通，为课程内容的纵向衔接和各学科的横向整合搭建桥梁[8]。威尔士课程框架通过在横向上引入学科大概念、纵向上划分学习进阶的方式将核心素养具体化的做法具有一定的启发性。

2.优化课程设置和课程框架

课程框架应注重学生个体发展和社会变革的紧密结合，厘清关键能力，突出其在课程设置中的重要地位。对信息与通讯技术（ICT）素养的重视是威尔士新课程的一大特色，课程框架中将数字能力作为三大跨课程能力之一进行重点培养，将其重要性提升至与阅读和数学同等水平，开设特定课程的同时将数字能力与其他领域的教学相结合，在课程设置中突出ICT的重要地位和培养路径，重视学生对信息社会适应。我国基础教育信息技术课始终属于边缘学科，使得学生的ICT素养与核心素养目标有很大差距。此外，身心健康是学生一切发展的根本，是核心素养不可或缺的组成部分。威尔士新课程关注学生发展的关键时期，重视学生身心健康成长，将人际关系和性教育作为必修课程，充分结合学生发展的年龄特征，以积极和包容的氛围引导青少年认识身体的变化，形成健康的性观念，在接纳自己的同时，形成良好的人际交往。这一做法对我国心理健康教育改革有借鉴意义。

由此可见，国家在课程框架的制定上要从学生终身发展的视角出发，关注社会发展与学生需求的结合，抓住主要方面，突出关键能力，在制度设计中平衡课程占比，优化课程结构和课程内容，促进核心素养的落实。

3.激活课程管理制度的活力

三级课程管理制度是学校的多样化和差异性发展的制度保障。威尔士课改重构课程体系的权力关系，赋予学校充分的课程自主权，通过校际合作、地区联动等方式提升学校领导力、开发校本课程。我国新一轮课程改革中提出教育要充分尊重学生多元化发展，并赋予学校开发校本课程、开展综合实践活动的权力。在给学校的特色发展留下空间的同时，我们要注重激活学校的课程管理活力，通过教育行动研究、专业培训等方式提升校长领导力、教师的课程创生力。加强与高校等科研机构的合作交流，发展特色学科，激发学校自主发展的张力。

4.加强教师的专业发展

教师的专业能力是新课程落实的重要前提。“核心素养”的培育要在一线教学中完成，教师是教学目标与学生素养之间的转化者，必须增进教师对课程改革基本理念的理解，减轻教师自身文化基础和教学观念惯性产生的改革阻力，在政策文件与教师之间建立对接的桥梁。威尔士的改革战略部署让我们意识到教师教育改革先行以助力基础教育课程改革是有效的路径。提升教师教育的专业化程度，深化教师专业课程改革，使之匹配课程改革的要求。优化在职教师培训的形式和方法，营造学习型的工作氛围，增加专业发展的路径，同时减少教师的非教学事务，鼓励教师开展教学研究。

5.完善政策制定与评估机制

课程改革是一个系统工程，从政策制定到课程实施，应建立完善的决策、监测与反馈机制。中国特色社会主义已进入新时代，教育发展存在着人民对优质教育的需要和教育发展不平衡不充分的矛盾。课程改革既要考虑地区发展不平衡的特征，又要兼顾教育的公平性。政策的适用性、可实施性以及效果如何，都需要科学而完善的机制予以保证。政策制定前应进行广泛深入的调查和民主讨论，充分考虑地区差异，避免一刀切;政策实施后，通过建立健全政策评价体系和反馈机制，关注课程改革的效果评估，及时解决改革中遇到的问题，形成良好的改革生态和氛围。

参考文献

[1] 李建民.英国基础教育[M].上海：同济大学出版社，2015：69-79.

[2] DONALDSON G. Successful futures：Independent review of curriculum and assessment arrangements in Wales[R].Cardiff： Welsh Government，2015：9-11.

[3] Welsh Government.Qualified for life： an education improvement plan for 3 to 19-year-olds in Wales[EB/OL].（2014-12-01）[2020-12-17].https：//dera.ioe.ac.uk//21054/.

[4] Welsh Government.Curriculum for Wales guidance[EB/OL].（2020-01-28）[2020-08-12].https：//hwb.gov.wales/api/storage/afca43

eb-5c50-4846-9c2d-0d56fbffba09/curriculum-for-wales-guidance-

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[5] SMITH K. Learning Welshness：Does the Curriculum Cymreig positively affect pupils’ orientations to Wales and Welshness？[J].Education，Citizenship and Social Justice，2015，10（03）：199-216.

[6] MACDONALD D.Curriculum change and the post-modern world：Is the school curriculum-reform movement an anachronism？[J].Journal of Curriculum Studies，2003，35（02）：139-149.

[7] Welsh Government.Teaching tomorrow’s teachers：Options for the future of initial teacher education in Wales [EB/OL]（2015-03-09）[2020-12-17].https：//www.cscjes-cronfa.co.uk/api/storage/4b992f03

-a649-4b64-9615-baf4fea3d252/150309-teaching-tomorrows-teache

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[8] 林崇德. 中國学生核心素养研究[J].心理与行为研究，2017，15（02）：145-154.

[作者：侯丹（1992-），女，内蒙古呼和浩特人，华东师范大学教师教育学院，硕士生;陈禛天（1998-），女，浙江金华人，华东师范大学教师教育学院，硕士生;沈甸（1973-），女，上海人，华东师范大学教师教育学院，副教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑   李  锐】