积极心理团辅对提升高中班主任职业幸福感的干预研究

■谢平英，余萍，田婉君，王凤群，李雨涵

一、问题的提出

据国家统计局网站公报显示，我国2017年共有小学阶段教育学校176718 所、初中阶段教育学校52400 所、高中阶段教育学校24618 所，这背后必然少不了班主任的参与。中共中央国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）指出：到2035年，要大力实现尊师重教，使广大人民教师在各自的岗位上有幸福感、在各自事业上获取成就感、在社会上感受荣誉感，让教师成为令人羡慕的职业。教育部相关文件也指出班主任队伍建设与任课教师队伍建设同等重要。但由于班主任工作量大，各类考核严格，被动投入的班务工作增多，导致大部分班主任工作满意度低，对班务工作抱怨不断，出现了工作倦怠。在各地关于班主任职业状况的调查中发现，“不愿当班主任” 一项的统计数字在有的地方已接近七成比例。这表明，班主任面临的工作压力大、职业幸福感低的情况十分严重[1]。

课题组在对资阳市中小学班主任进行问卷调查之后发现：在职业幸福感的评分上，学历、学段与班主任的职业幸福感之间呈负相关，学历越高的班主任，职业幸福感越低，高中班主任职业幸福感最低；在本土心理资本的评分上，学历与班主任的本土心理资本之间呈负相关，学历越高的班主任，心理资本水平更低[1]。

中小学班主任的职业幸福感受个人、学校、社会、家长、学生等多方面的影响，但要提升其职业幸福感，关键在于增强班主任对这份工作的内在体验。但当前还没有很好的方式方法来解决这个问题。心理资本作为班主任的一种内在心理能力，可以促进班主任的自我提升和自我实现。通过心理资本的开发，可以提升班主任的职业幸福感，而积极取向的团体心理辅导可以成为心理资本开发的一条有效路径[1]。

团体心理辅导，又称团体咨询、集体咨询、群体咨询、小组咨询，是在团体情境中提供心理学帮助与指导的一种重要方式，通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中通过观察、学习、体验,来达到认识自我、探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度和行为方式，以发展良好的生活适应的助人目的（樊富珉，2005)[2]。

开展团体心理辅导可以在有限的时间内帮助更多人缓解心理压力，解决心理困扰，从而弥补个别辅导的不足。美国著名的心理辅导教育家Gladding 曾经说过：“通过团体辅导的方式来帮助有着类似心理问题和困扰的人们，这是一种非常经济而有效的方法。心理辅导教师不应该把自己的工作限定在个别辅导，因为这将限制他们所能提供服务的范围。”[3]樊富珉(2010年)也在《团体心理辅导》一书中指出，团体心理辅导具有影响力大、效率高、后续效果好、适应范围广四大特点。

在课题组的前期研究中，成员对本土心理资本与职业幸福感的关系进行了回归分析。结果表明：本土心理资本与职业幸福感各维度之间呈现显著性正相关。事务型心理资本和人际型心理资本均对职业幸福感具有很好的预测效果，表明班主任的本土心理资本水平越高，职业幸福感越强。

因此，本研究将以资阳市三所高中的班主任为研究对象，在团体情境下，以积极心理学和团体动力学为理论依据，通过团体凝聚力的建立，使成员在温暖、安全、尊重的团体氛围中体验积极情绪，同时通过同伴间的结伴效应、模仿学习以及快乐分享等，来培养班主任积极的认知、情绪、人格品质、人际关系以及成就体验，以此来提升班主任的心理资本，最终提升职业幸福感[4]。

二、研究过程

图1 干预研究流程图

（一）研究工具

1.改编的中小学班主任职业幸福感问卷

根据研究需要，研究成员组参考乔爽的《中小学教师职业幸福感问卷》，整理访谈提纲，对中小学班主任进行个体访谈，根据访谈中高频提及的关注点提炼出问卷项目，形成《中小学班主任职业幸福感问卷》。

问卷包括心理素养、工资福利、工作量、学生成长、与家长关系、师生关系、认同感、管理能力、培训机会9 个维度，共18 道题目，采用5 点评分，1 代表“完全不符合”，5 代表“完全符合”。Cronbaeh’s α系数为0.878，该问卷各因素载荷系数均在0.5 以上,KMO 系数为0.863,巴特球形检验值7436.64，Sig值0.000，达到显著性水平，这说明该问卷具有较好的信效度[1]。

2.本土心理资本量表

本研究直接使用柯江林、孙健敏的本土心理量表，该量表包括事务型心理资本(希望、韧性、乐观、自我效能感)和人际型心理资本(包容宽恕、谦虚诚恳、感恩奉献、尊敬礼让)。采用5 点评分量表，“完全不符合”记为1 分，“完全符合”记为5 分。该量表各因素载荷均在0.6 及以上，测量项目跨因素载荷均小于0.3，Cronbach’s a 系数为0.917，用KMO 系数和巴特利特球形检验效度时，KMO 系数为0.909，巴特球形检验值12925.16，Sig 值0.000，达到显著性水平，具有较好的信效度[1]。

（二）研究对象

本研究以高中班主任作为研究对象，招募一定数量的志愿者，考虑到地域、年龄、职称等因素，将安岳实验中学共计40 名高中班主任作为实验组，对其进行心理团辅干预；将资阳中学20 名、安岳中学20 名班主任作为对照组，对其不做任何干预。在正式干预前，对这80 名班主任进行了《中小学班主任职业幸福感问卷》和《本土心理资本量表》问卷前测。

（三）研究设计

课题组设计了以“遇见幸福的自己”为专题系列的积极心理团体辅导，团体活动对象为安岳实验中学40 名高中班主任，活动时间为2021年3月17日至4月14日，每周1 次，共计5 次。活动之前，约定团队活动规则，提出相关要求。

经过多次讨论、修改，课题组最终确立了以下活动方案（见表1）：

表1 积极心理团辅活动方案[5]

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系统干预实施完成后，再次进行后测，并在辅导结束两个月后对实验组进行追踪测试，以检验干预效果以及效果的维持状况。对实验组被试进行回馈访谈，再次了解实验组被试对活动的反馈。

三、研究结果

（一）积极心理团辅干预前的同质性比较

为确定实验组与对照组成员在本土心理资本水平和职业幸福感上的同质性，课题组对两组成员进行了团体辅导干预前的组间独立样本t 检验。从表2 可以看到在团体辅导干预前，两个组在本土心理资本水平和职业幸福感上的差异都不显著，即实验组和对照组可被视为两个同质小组。

表2 实验组、对照组在积极心理团辅干预前的组间同质性比较

（二）积极心理团辅干预前后测比较

由表3 可知，实验组的本土心理资本量表前后测得分呈现出显著差异，而对照组前后测的数据在各维度上均不存在显著差异。这表明，实验组的成员在经过积极心理团辅干预后，其本土心理资本整体水平得到了显著提高，职业幸福感也得到了显著提升，而对照组成员的各项水平都没有发生显著变化。

表3 实验组、对照组在积极心理团辅干预前后测比较

（三）积极心理团辅干预前后测及追踪测试的结果比较

由表4 可知，实验组成员的本土心理资本水平在两个月后仍以积极的趋势发展，追踪测试与前测之间呈现出显著差异，实验组成员的职业幸福感维度心理素养、学生成长、与家长关系、师生关系、认同感在前测与追踪测试之间也呈现出显著差异。实验组的本土心理资本水平和职业幸福感在后测与追踪测试的比较中无显著差异。这表明积极心理团辅干预实验在一定时间内仍然对高中班主任的本土心理资本和职业幸福感产生积极的影响。

表4 实验组在积极心理团辅前后测及追踪测试的结果比较

（四）积极心理团辅的活动反馈

在5 次团体辅导结束后，所有实验组成员都对活动进行了反馈。

在团体目标方面，很多班主任表示，这样的活动很有意义，对他们的帮助很大，让很多不熟悉、有共同困惑的人聚在一起，找到了新的组织。他们真正地投入到活动中，去感受、发现内在的自己，学会获取积极的力量，真正做到了悦纳自己。

在团体氛围方面，团体气氛的良好和融洽得到了全部成员的肯定和认可。团体辅导的方式让成员们完全释放，抛开工作的烦恼，体验轻松和自由，感受良好的人际关系带来的愉快体验，从中体会到被同事爱护和支持的温暖。

在团体内容方面，团体成员表示这些活动内容很贴合自己的需求，比如如何调节情绪、善待自己、寻找生活中的希望等，这些活动内容能更好地梳理自己，激活自己的内在力量。

在团体感受方面，首先，成员感受到了更多积极的情绪体验，表达出了自己的内心感受，如有的成员表示：“我从来没有感觉到如此轻松，第一次认真地去审视自己的内心。”其次，成员们有了更积极的认知；提高了对自我的认识和评价，增强了自信心和自豪感，学会了关注自身的优点和长处，淡化了他人对自己的否定和打击，能够更加全面、积极地认可和接纳自己，如有的成员表示：“以前总对自己、学生要求太多太高，学生稍有做得不好的就容易火冒三丈。领导一旦批评，我就觉得难受。”最后，获得了更多积极的人格品质——爱、希望、力量、乐观、自信、韧性、宽容等。有的成员表示：“团辅之后，我希望能更好地控制自己的情绪，并把这种能量影响到学生，促进自己及学生的成长和发展。”

四、结论与启示

（一）结论

本研究在团体辅导干预前，实验组和对照组在本土心理资本水平和职业幸福感上的差异都不显著，通过积极心理团辅的干预，实验组成员的本土心理资本水平整体得到了显著提高，职业幸福感也得到了显著提升，而对照组成员的各项水平都没有发生显著变化。通过追踪调查发现，实验组成员的本土心理资本水平在两个月后仍以积极的趋势发展，追踪测试与前测之间呈现出显著差异，实验组成员的职业幸福感维度，如心理素养、学生成长、与家长关系、师生关系、认同感在前测与追踪测试之间也呈现出显著差异。实验组的本土心理资本水平和职业幸福感在后测与追踪测试的比较中无显著差异。这表明积极心理团辅干预实验在一定时间内仍然对高中班主任的本土心理资本和职业幸福感产生积极的影响。

（二）启示

积极心理团辅可以为团体成员创造一种温馨、和谐、相互信任与支持的团体氛围，使他们在团体中共同成长；在经验与感受的分享过程中，与他人的体验产生共鸣，从而摆脱恐惧、无助与失望；在多元价值观信息的冲击中，在他人的建议、反应和观点的反馈中，开启思路，实现自我成长；在与其他成员的帮助与被帮助的互动中，增进对自己和他人的了解，满足归属感的需要；在团队的监督与鼓励中用实际行动改善自己的生活状态。

本研究的样本全是高中班主任，且多为高学历的年轻班主任。在团辅活动中，年轻班主任更能被激发、被调动，能在团队中找到归属感，心理资本水平很快得以提升；对自我有更多正向的感受和思考，表现出更多积极的行动力，职业的幸福感会更高。未来的研究可在此基础上延伸到其他学段不同层次的教师团体，借以积极团体辅导的形式，以提升其本土心理资本水平，最终提升其职业幸福感。