比较视野下综合实践活动课程的实施与反思

摘要：综合实践活动课程的开展，不仅需要较为丰富的活动内容作为支撑，一套较为完善的保障体系也是确保其成功开展的重要组成部分。对国外和我国港台地区综合实践活动课程开设现状进行研究，得到启示：活动实施还需要相应的法律保障;“先见林，后见树”的教育模式也值得尝试;注重文化建设和文化教育、规定课程比重;多元评价，以改进实施质量。结合我国发展现状，提出未来综合实践活动课程设计需建立指向核心素养的教学目标，构筑利于五育并举的课程内容，设计基于纲要结构的实施方案，采用面向学生发展的评价模式。

关键词：综合实践活动课程;比较研究;实施内容;未来方向

中图分类号：G622.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）04B-0028-05

教育已迎来了一个大的转型期，学校内外社会和文化急剧变化正在引发一场教和学的“静悄悄的革命”，综合实践学习正逐渐成为未来教育变革的方向[1]。2017年9月，教育部印发了关于《中小学综合实践活动课程指导纲要》（下文简称《纲要》）的通知，倡导将社会发展与教育活动相结合，丰富课程类型、促进学生全面发展[2]。我国传统的教育模式常表现为重灌输知识而忽视能力培养，教师是主动的支配者，学生是被动的服从者，这似乎是有违孔子的“启发式”教学和“教育：让人成为人”的思想理念。有学者提出面向21世纪的人才须具备的能力：批判性思维、积极主动以及创新精神、合作能力和领导能力、好奇心和想象力、书写与口述能力、信息处理能力[3]。《纲要》的制定似乎也正是企图打破传统教条式学习的弊端，以培养全面发展的综合性创新型人才。基于此，本文对综合实践活动课程进行研究，主要探讨了其他国家和地区的综合实践活动课程做了什么，我们自己的综合实践活动课程可以如何做。通过审视不同国家和地区综合实践活动课程开设措施，获取有益启示，助推我国综合实践活动课程进一步开展。

一、国外和港台地区综合实践活动课程开设现状

近年来，越来越多国家和地区重视综合实践活动课程在促进学生发展中发挥的作用，虽然不同地区对其称谓有所不同，但其都有共同的目的，即提升学生的综合素质，促进学生全面发展。

在美国，综合实践活动课程主要有四种类型：自然环境与社会实践研究，开设诸如自然现象研究、经济、文化、法律、社会、教育、交通等相关主题的深入探索;设计与艺术的学习，开展关于艺术创意的设计、相关产品结构和应用的设计、相关活动开展的设计等以解决实际社会问题;参与社会活动相关性学习，通过开设学习性社会调查，结合实地走访与考察等活动来进行相关研究;服务性学习，包括日常家务活动、环境保护活动、健康關爱活动等[4]60。

在俄罗斯，建社区博物馆，实现校馆合作、协同育人是综合实践活动课程主要实现方式。博物馆建设时特别注重其教育性，并与孩子的兴趣联系起来。当地博物馆支持学生学习和开展相关活动，有很多学校甚至在博物馆中进行日常教学。俄罗斯还鼓励学生积极参加夏令营和冬令营，通过活动参与，锻炼学生独立处事的能力，提高学生的自主性[4]61。

在法国，综合实践活动课程又称作综合学习，主要包括加强“个别化教学”，不同任教科目的教师自由组成指导小组，创设研究实践课堂，结合活动目的，设计活动方案。还开设了“研究性学习”课程，学生可选择想研究的内容，课堂选择没有班级限制，在教师组的带领下完成相关活动[4]61。

在英国，综合实践活动课程主要注重三个方面：注重“潜在价值观”，指出国家课程中隐含的价值观，包括社会理解、环境保护、自我认知和人际交往四个方面，并对之做了解读;注重主动与发展性，从中提出了六个关于终身学习所需要的核心技能要求，具体包括人际交往、处理数据、信息管理、沟通合作、学习提升以及问题解决;关注灵活性与协同性，需要了解国家课程与校本课程、法定课程与非法定课程和精简国家课程规定性的具体内容和差异[5]。

在日本，综合实践活动课程主要有四种类型：养成教育，通过与生产者交流和现场参观培养感激之情，让不同年级同学与社区老人一起就餐，增强与他人交流的能力;健康、安全教育，重视体育和保健教育如开展防癌教育、自我防护教育等;综合学习，学生可自主选择自然体验、社会体验、观察、实验等项目进行体验式学习;绿色教育，将环保教育的培养目标写入学习指导纲要，组织学生开展环保体验活动[6]91。

在芬兰，综合实践活动课程可以分为六个部分：通识教育的开端，开设母语和第二官方语言，培养学生分析和处理问题的能力;环境与自然，让学生从小开始认识生态、环保等概念;尊重多元的开始;开阔与内外兼具的视野，学历史和社会以了解公民社会;精彩平衡的人生路，通过音乐、绘画、雕塑等课程让学生找到自身兴趣;每日至少半小时的阅读，各学校长期推动阅读，这是孩子每天的家庭作业之一[7]85。

在我国香港地区，综合实践活动课程主要有三种类型：生态教育，以“主题式学习”方式来推进课程的开发与实践，把课堂直接放在生活中[8];戏剧教育，通过与艺术家的紧密合作并通过工作坊、作品欣赏等，以增强学生对美的领悟力[9];通识教育，主要有三个领域，分别为学会自我成长和与他人沟通（即实现自我成长和他人的沟通交流）、经济社会与文化（让学生了解香港的发展、中国的发展以及全球的发展）、科学进步与环境保护（了解医疗、卫生、科技、能源的发展以及环境的治理和保护）[10]28。

在我国台湾地区，综合实践活动课程主要有四类：自我发展，其课程总目标是培养学生生活实践的能力;生活经营与社会参与，其课程有三大重心分别为体验、省思、实践;十二项关键素养包括自我发现、自我学习、危机意识、关爱生命，学会生活、适应环境学会创新、资源使用和开发、保护环境、人际沟通、社会关爱、文化协同，户外活动[11]6。

二、国外和港台地区综合实践活动课程的启示

学习不仅仅局限于课堂内，课堂外的学习也有举足轻重的作用，这似乎已经成为全球教育的共识。国外和港台地区的综合实践活动课程因开设时间较早，现已取得诸多成果，通过分析不同地区实施情况，将会对我国内地综合实践活动课程的实施具有一定的借鉴作用。

第一，活动实施有相应的法律保障。美国的综合实践活动课程涉及内容广泛，学生在参与的过程中提升自身对政治、经济、文化等各方面的认识。为确保活动的有序开展，美国分别颁布了《全国综合实践活动法案》以及《全美服务希望法案》两部法律。法国也于1999年颁布了《关于1999—2000学年在高中二年级开展“有指导的学生个人实践”实验通知》，并规定，从2000年9月开始，综合实践活动课程为初三必选课，且各学校活动科目应不少于两个[4]60。在日本，颁布了《学校给食法》《学校保健法》《学校安全法》等以支持“食育”和健康与安全课程的开设，并对不同年级综合学习的学时进行了详细规定[6]84。活动的实施同时也需要相应的法律的保障，这能使各学校在实施时提供相应参考以保证活动实施的质量。

第二，“先见林，后见树”的教育理念值得尝试。“先见林，后见树”是芬兰教育特有的一大创新点，所谓“先见林”是指学生可以先提前了解即将学习课程的整体架构以及教学目标，而“先见树”的理念与之正好相反，所以这种模式之下常常出现很多学生还没有真正开始进行系统学习时，即没有见到“森林”时，就被日常的琐事而困扰，最终导致半途而废[7]36。这对于我们国家实施综合性活动课程是非常有借鉴意义的，在我国，大多数学校是“先见树”的培养模式，在活动实施时，太多地强调细节决定成败，很容易消磨掉学生的耐心。学生本就比较好动，当耐心被一点点消磨光，这也可能意味着学生的兴趣也被消磨掉，没有了兴趣，这就成了“学习机械”，这还何谈创造力的培养呢？这似乎是有违教育部推行综合实践活动课程的初衷。所以，各学校在实行的过程中不妨尝试“先见林”的培养模式，或许会有意料之外的收获。

第三，注重文化教育，并规定课程比重。校园文化建设对营造和谐校园有重要意义。戏曲是我国重要的艺术瑰宝，内地学校在实施综合实践课程时，可学习香港戏曲课程的开设经验，让学生们充分体会到中华文化的博大精深。香港通识课程教学，还对课程所占比重做了划分，并规定通识课程的总课时为270小时，独立专题研习90小时，6个单元学习，每个单元30小时，总计180小时[10]28。此外，其他学习经历如社会服务、公民教育等课程占比也高达15%～35%。内地在规定综合实践活动课程时，考虑不同课程的比重，也十分有必要。

第四，实施多元评价，以改进实施质量。台湾综合活动试图对学生开展体验式教学、反思性教学以培养学生的内涵和修养以及为人处世的能力，不断提升自我，懂得经营生活，学会日常实践和生活所需的基本操作和实践能力[11]6。在此基础上还提出了多元的评价理念，具体包括内容多元、方法多元、主体多元、参照多元、结果多元以及呈现多元等[11]7。大陆实施综合实践活动课程，很多地方都没有设立评价体系，学校开展了哪些项目、如何开展、学生的参与表现情况如何、活动开展后的收获情况如何，都没有相应的评价，根本无法衡量学校开展的这一项目是否取得了实质性的意义。部分地方虽有相应的评价方案，但内容上仍有待完善。因此，台湾地区的做法值得我们借鉴和参考。

三、指向核心素养的综合实践活动课程设计构想

上文分析了国外和港台地区综合实践活动课程的实施，可以为我国中小学提供部分参考。基于上文的反思，本文分别从综合实践活动课程的目标、内容、实施和评价四个方面，提出在建设社会主义现代化教育强国以及实现“五育并举”的教育大背景下，指向核心素养的综合实践活动课程设计构想。

（一）建立指向核心素养的课程目标

《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“在教学中落实核心素养，促进学生全面而有个性的发展。”《纲要》也强调：“以培养学生综合素质为导向，着力发展核心素养。”所谓核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养[12]。在此背景下，综合实践活动课程的开设要充分体现文化性、经验性和实践性。以面向社会需要、对实际生活亲历体验为基础，感知我国深厚的文化根基和优良的人文素养;让学生多动手、多动脑，通过互动式与沉浸式的体验学习，培养崇尚真理的科学精神;倡导独立思考，提升学生的理解和应用能力，把握事物的表现特征和内在逻辑规律，使学生学会自主学习;提升学生独立自主和动手操作能力，以及对新环境的适应能力，学会如何健康生活;提升学生的主观认知感受，形成独特的价值观念和责任担当;基于对活动的体验和学习，在原有事物的基础上学会创新。概言之，建立指向核心素养的课程目标，构建从学科本位转向以学生发展为根本的育人体系，这不仅是综合实践活动课程育人价值的集中体现，更是落实立德树人根本任务的具体表现。

（二）構筑利于五育并举的课程内容

五育并举是教育变革的基本趋势，是新时代基础教育育人方式转型的发展方向。课程体系是育人体系的重要依托，开展利于五育并举的综合实践活动课程体系是新时代亟须研究的课题。五育并举可以细分为三个结构层次：德育、智育、美育主要以提升心灵发展为根本，属于精神层次的陶冶;体育主要体现在对健康的追求，属于对身心体魄发展的需要;劳动教育教会学生独立生活的基本劳动观念和动手操作能力，属于对学生创造和实践能力的培养[13]。基于此，综合实践活动课程内容首先应有利于促进学生精神成长，通过课程学习，提升学生勇于探索的精神，在知识积累的同时也能产生情感共鸣。其次，综合实践活动课程要着力关注提升学生的体质健康水平，增强身体素质，培养学生自主体育锻炼能力。第三，将劳动教育作为综合实践活动课程的主要学习内容，可以帮助学生树立科学的社会观和劳动观，弘扬艰苦朴素的劳动精神，培养学生的实际动手能力以及吃苦耐劳的优良品格。构筑五育并举的综合实践活动课程体系，应围绕“以德育美、以智促行、以体促劳、以美促德、以劳增智”为宗旨，始终以五育并举的思想为灵魂，深入细化、扎实推进。

（三）设计基于《纲要》结构的实施方案

《纲要》分别从课时安排、实施机构与人员、组织方式、教师指导与活动评价等方面做了详细要求。《纲要》规定，综合实践活动课程小学1～2年级每周不少于1课时，3～6年级和初中每周不少于2课时;学校要成立专门的综合实践课程中心或教研组，并配置专门的指导教师团队;活动方式可以小组合作或个人单独进行;活动评价要以促进学生发展为导向、详细记录活动内容、建立档案袋、开展科学评价[2]。综合实践活动课程的开设应始终围绕《纲要》的基本要求，并符合一定的科学性和学生的认知规律，综合考虑课程开设的时间、地点、教师等因素，并结合学校自身定位和现有资源，尽量保证课程多样化、特色化发展。对于课程开设的时长问题，应尽量做到不占用、不简化、不缩短，保证课程能按质、按量、按需开设。对于组织方式和人员参与问题，综合实践活动课程的组织与实施需要多方共同参与，学校应重点解决课程的研究与开发、组织与落实、协调与支持、评估与督导等问题;教师应重点解决好教材理解、课程设计、课堂运作、课堂反思等问题。值得关注的是，我国开设的很多综合实践活动课程仅是学校的“独角戏”，但在国外，还涉及家庭、学校、社会，建立“家、校、社”三者协同育人模式，将是未来综合实践活动课程改革的重要发展方向。

（四）采用面向学生发展的评价模式

评价是检验教师教学方法和学生学习效果的核心手段，是师生对话的重要途径，对改善教师教学工作、提高教学积极性具有重要作用。完善的教育评价模型需厘清“为什么评（选拔还是改进）、谁来评、评什么、怎么评、评后怎么处理”等问题。综合实践活动课程的评价需满足“合目的性”、“合一致性”和“合好用性”。所谓“合目的性”主要考查课程方案是否符合教育理念、课程目标是否体现了学生需求和学校育人目标，方案设计是否与课程目标相一致;“合一致性”主要考查课程结构、目标、保障等不同要素是否一致，课时设定是否符合上级相关要求，是否有正对学生需求的特色课程;“合好用性”主要考查实施建议的总体清晰性、完整性和新意，是否呈现了“谁来做、做什么事、做成什么样子”，保障措施是否可落实[14]。未来综合实践活动课程的评价还需满足三个“基于”，第一，要基于“教-学-评一致性”的课程评价方案;第二，要基于促进学生发展的课程评价理念;第三，要基于教育信息化发展的课程评价手段。同时，基于上文中的思考，未来我国也可采取分向的等级制评价，这与台湾地区的多元评价相类似，不以分数衡量，而以等级制评价，评价内容也不是单向的，而涉及多方面，每个学生的个性都不同，所擅长的领域亦有差异。因此，综合实践活动课程采用分向等级评价，可以充分发掘、肯定学生的专长，这正符合我国当代教育教育名家陈玉琨教授所提倡“教育要搞奥运会，不搞世界杯”的现代教育理念。

参考文献：

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[3]托尼·瓦格纳.教育大未来[M].余燕，译.海口：南海出版公司，2013：32.

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[13]孟万金，姚茹，苗小燕，等.新时代德智体美劳“五育”并举学校课程建设研究[J].课程·教材·教法，2020（12）：42.

[14]崔允漷，周文叶，岑俐，等.校本课程规划：短板何在——基于Z市初中校本课程规划方案的分析[J].教育研究，2016（10）：90.

责任编辑：石萍

*本文系教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“普及高中阶段教育研究”（16JZD046）的阶段性研究成果之一。

收稿日期：2021-12-06

作者简介：郭志慜，华东师范大学教育学部，博士研究生，主要研究方向为教育管理、教育评价。