农村学校在地化课程建设的问题、价值与实践选择

丁学森 邬志辉 夏博书

摘要：农村学校在地化课程建设是农村教育与一方水土的教育情境相衔接、推进农村教育现代化的重要抓手。当前，农村教育发展仍存内忧挑战，乡土课程研究缺少在地化分析视角、学校乡土课程建设也参差不齐。该文在分析了乡土课程价值定位与在地化教育要义基础上，进一步阐释了农村学校在地化课程整体性、在地化、互相构建的积极意蕴。对此，农村教育应具有在地化变革的实践理念，学校要明确在地化课程建设目标，并通过提升校长课程领导力与教师信息素养，整体设计在地化课程内容，并促进课程的实施与评价。

关键词：在地化教育；农村学校；课程建设；在地化课程

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系国家社会科学基金（教育学）一般项目“教育现代化视域下农村校长在地化教育领导力的发展路径与提升策略”（项目编号：BFA210068）研究成果。

随着城镇化进程的快速推进、城乡人口比例持续向城性倾斜、农村学校生源与师资的大量流失，使得农村学校逐渐呈现县城大班化、乡镇寄宿制和村屯小规模的形态格局。虽然近年来持续投入使得农村教育发展取得了巨大成就，但其背后依然存在农村教育相对缺乏质量竞争力与发展方向消极迷茫等问题，尤其是学校教育教学内容逐渐脱离乡土社区自然生态、农村儿童经验认知和在地文化等实际，加重了农村教育与当地一方水土的“失联”。面向“十四五”和“2035”目标，农村教育现代化与高质量发展可以走出一条不同的道路，其中发展在地化教育便是选择之一，而农村学校的在地化课程构建应为其中重要一环。对此，笔者试图在农村学校课程在地化现状分析基础上，厘清农村学校在地化课程框架的价值内涵与基本特征，最后提出在地化课程框架的构建策略。

（一）农村教育发展背景下仍存内忧挑战

经过几十年的艰苦奋斗，中国的农村教育面貌发生了翻天覆地的变化。随着国家高度重视农村教育发展政策的相继落实，农村扫盲教育、普及九年义务教育、学前三年教育以及高中阶段教育等都取得了巨大成就。到 2021年，我国学前教育毛入园率已达 88.1%、九年义务教育巩固率95.4%、高中阶段毛入学率91.4%，劳动年龄人口平均受教育年限达10.9年①。首先，农村学前教育多项指标持续改善。截止2017年农村在园幼儿数占比全国为62.9%、农村幼儿园数占比全国69.03%，新增公办普惠性幼儿园九成投放在农村②。其次，农村义务教育发展成效明显。2017年乡村教师生活补助首次实现了集中连片特困地区县的覆盖，乡村学校和教师覆盖率分别为97.37%和96.41%，在《乡村教师支持计划（2015-2020年）》实施后，对此持满意态度的乡村教师达84.85%。此外，乡村中小学标准化建设成效显著，各项指标达标率均在83%以上[1]。

据此有学者认为，总体上我国农村教育发展已呈现出几大走向：一是在教育政策上从“扫盲普小”转向农村全民教育；二是在城乡教育关系上从“非均衡发展”转向“一体化发展”；三是在教育管理体制上从“人民办”转向“政府办”；四是在农村教育结构上从“单一”转向“多元”的服务乡村振兴[2]。但从教育发展的不均衡不充分角度来看，农村教育的内忧在于对其自身发展认识“不均衡”和激发一方水土的教育资源“不充分”。一方面，很多学校在办学思想上还存在明显的向城性倾斜，导致办学目标、课程、教材、教法模仿城市学校，矮化了自身的特殊性和重要性。另一方面，乡土教育资源挖掘不充分或方法模式单一，造成农村教育发展不接农村生产生活的“地气”，培养出的学生也不认同、热爱、了解家乡的一方水土。

（二）农村学校在地化课程研究的视角缺憾

自2001年我国启动新课程改革以来，围绕基础教育课程改革的理论成果不断涌现，新的知识观、学习观、教学观、评价观等视角下的理论成果不断丰富。期间，围绕农村学校的乡土课程、校本课程研究也逐渐增多，大致取向可分为三类：（1）文化价值论。这类研究着重阐述了文化价值多样性的重要意义，强调文化多样性与现代教育間彼此融合与呼应的必要[3]，凸显乡土课程构建中人类文化多样性的作用与功能，同时也讨论了一些乡土文化要素通过非物质文化遗产的形式来教育培养认知者、认同者、传承者[4]。（2）实践发展论。这类研究主要关注实际教育教学活动中的成功经验、典型案例、地方特色与相应现实问题等，结合区域内长期实践教改或课改经历，总结出一系列有关乡土课程、乡土课堂、乡土教育发展的研究成果。如2021年南昌市东湖区教科体局与上海市教育科学研究院合作，出版了具有学校鲜明特色与地域特色的《在地文化与课程图谱》等著作[5]。（3）国家-地方课程对比分析论。在国家“三级课程管理”政策影响下，除了在课程内容与标准上凸显国家层面的统一性外，也为地方与学校预留了课程开发与设计空间。这类研究主要关注校本课程或乡土课程在内容结构、课程实施和评价等方面具体存在哪些问题。如：校本课程开发15年，散发着浓郁的“学科味”“教材味”，各类学科型“校本课程”大行其道，强调本土味是调节国家课程与地方文化的互动进而促进知识学习[6]。

综上研究很好地拓展了人们对于农村学校乡土课程的认识与理解，也为更好地设计与实施农村学校乡土课程铺垫了理论基础。但纵观各研究视角的论述，我们发现很多研究都将课程或知识视为一种“表征主义”主体-对象二元框架下的背景、语境、工具或对象，视为一种以人（教师、学生）为核心的实践改造活动[7]。知识本身似乎并不具有独立的存在与能动性，只是被动地被“主体”选择与构建。这种传统意义上的教与学实践容易解释对对象的认识或表征，但对乡土知识及在地课程怎样“活化”主体的认识与心灵缺乏更有力的理论阐述。故此，我们希望寻求一种更好解释这种“共在”关系的研究视角，来审视农村学校乡土课程的教与学实践。

（三）农村学校乡土课程建设的参差不齐

农村学校乡土课程的建设水平依据建设主体的主观能动性与在地环境的客观条件，其综合表现出来的层次样态也不尽相同。对此有研究将其大致分为三种境界：“参观展览”境界、“局部添加”境界和“化民成俗”境界[8]。其实这三种境界也就是农村学校乡土课程建设的三种水平层次，第一种“参观展览”属于将乡土课程建设的某些成果如教材、实践活动等当作学校的“名片”，供外来参观视察人员参观访问。其出发点往往是带有明显政绩宣传式的“广告”活动，力争为较为薄弱的乡村学校带来吸引力和一些政策资源。虽然这种建设方式或出于功利目的、或出于学校资源匮乏的无奈，但这种抓眼球式的表面功夫久而久之会误导农村学校真正的乡土课程建设，会带偏乡土课程构建的核心价值与正确方向。第二种“局部添加”属于将个别科目课程或地方某项文化优势发挥出来，较为成功地吸引到更多学生的兴趣和注意力，在相应教学与实践活动影响下，使课程受众者对地方文化认同和学校学习观念有一定的提升。虽然这种建设方式在某种程度上取得了一些成绩、收获了一些影响，但这种“个别亮点”式的课程建设终没有形成完整体系，以少数亮点课程“共情”全体乡村学生与在地环境还是势单力薄。故此，这种课程建设的效果不易久久为功，也不能可持续地影响乡村学生的综合发展。第三种“化民成俗”属于比较成功地将乡土知识的精挑细选、地方社区的生态环境与学校课程目标及体系建设有机结合在一起，不仅重建了“家-校-社”共育的教育生态系统，而且也通过教学做合一、天地人和谐的大教育观念和大教育格局，重新焕发了农村教育的生机与活力[9]，属于“在地共育”式的课程建设。这种课程建设的“境界”将全体乡村学生的培养纳入课程目标建设，以“共在”教育关系影响农村学校的教师与学生乃至一方水土的人文环境，最终实现在地化的课程建设助力乡村振兴。但目前这种较为成功的案例还比较少，其中很多做法和经验也需要理论化的总结，并进一步关照到不同区域环境下的特殊性与普遍性。

（一）农村学校乡土课程的价值定位

长久以来，农村学校乡土课程的整体建构一直有其积极且重要的意义。特别是党的十九大以来，面向新时期“十四五”规划、“中国教育现代化2035”“实施乡村振兴战略”的明确要求，农村教育通过其教育形态（体系、内容、方法）的变迁及其价值的多维意义、实践的思维方式与理论建设的方法论提升[10]，最终迈向农村教育现代化的改革之路更为迫切。这其中，农村学校乡土课程建设不仅凸显乡村文化与地方知识的传承，更承载着滋润一方水土与乡村振兴的使命。就其课程建设的价值定位而言也存有三种表述：“离农”或“城本”主义倾向、“为农”或“农本”主义倾向、“兼农”或“和而不同”主义倾向。第一种价值取向主要是城乡二元对立思维下的思维产物。这种取向下的课程建设更重教育教学的基础知识和统一标准，忽视了乡土课程在地化发展的潜在价值和教育意义。即使在城镇化快速发展的今天，也残留着“竞争升学”与“逃离乡村”的教育目标印记，导致乡村学生与人才培养观的不断异化，抽离了乡村社会发展的文化根基。第二种价值取向大体上是针对第一种不良影响而对应提出的。这种取向下的课程建设强调乡村社会发展与乡土文化间的紧密关系，强调学生要扎根农村家乡、学习农活农技、为乡村建设作贡献。但在城乡社会一体化发展下人口大规模流动的时代潮流面前，它也有一些“刻意挽留”乃至约束乡村人口基于就业与生活方式偏好的自由选择，故而在社会公平与个人发展层面上出现了选择性尴尬。第三种价值取向是当下超越“城本”与“农本”取向的简单对立，在乡村社会人文重建基础上，走出的一条与现代城市文明有机结合的道路[11]。这种取向下的课程建设虽然目前并不普遍，但它的价值包容性、思维整体性、内容生态性更适合当下农村学校乡土课程的在地发展，在现有“三级课程管理”体制下能充分调动课程的育人功能，将学生的书本知识与在地情境互相共鸣，最终实现乡村学生核心素养的综合发展与教育质量的实质提升。

（二）农村学校在地化教育的核心要义

较早对在地化教育作出概念性解释的索贝尔（Sobel，D.）认为，在地化教育是“以当地社区和环境为起点，强调亲身实践和在真实世界中的学习体验，它可以提高学业成绩，帮助学生与社区建立更加牢固的联系”[12]。史密斯（Gregory Smith）认为，“在地化教育是一种开发课程和实施教学的方法。该方法将学生的注意力引向当地的文化、现象和重要议题，并将这些作为学生在学校学习的一部分基础”[13]。也有研究強调学校应是社区的中心，是团结和身份认同的载体[14]，在地化教育是乡村社区的内在呼应；重新审视乡村学校的独特价值和内在诉求等[15]。这种依托地方环境开展学校教育的方式，加强了个体、社区地方与学校间的联结，后来逐渐在西方国家的乡村地区出现。此外，我国学者对在地化教育研究也在逐年增多。王红等认为地化教育是以生态正义为体、批判教育学和实用主义教育哲学为两翼的理论脉络，以个体文化的联系性、思维递进性以及家校共育效应等着力点为抓手的理论体系[16]。邬志辉认为在地化教育是以学生的生活圈或所处的政治、经济、社会、文化、精神、自然、生态等环境为基础，以建构自我与他人、人类与环境的有机联系为宗旨，在全部课程中探索教育教学内容同地方教育资源和儿童社会经验的连接、与当地社区的连接，最终达至教育教学现代化的过程[17]。陈时见等认为在地化教育是主要面向弱势地区学校教育的一种发展策略，通过重构教育内容和革新教育路径，将学生的学习同当地社会联结起来，帮助学生在自我发展同国家和当地的可持续发展之间实现良性互动[18]。因此，结合我国的文化语境和乡村教育发展情况，在地化教育即强调农村学校基于一方水土的教育资源与学生生活圈所开展的“家-校-社”融通式的学校教育，核心在于要紧密依靠乡村儿童的学习与生活场域来开展教育、致力于真实的农村教育现代化理念来培养学生。

（三）农村学校在地化课程建设的价值意蕴

综合来看，农村学校在地化课程建设的价值意蕴应是农村学校乡土课程价值定位与在地化教育核心要义的有机融合，是相互融通的“共在”联系而不是简单机械的“加法”连接。但亦如前文所述，如何摆脱将课程或知识视为“表征主义”主体-对象二元框架下的背景或工具，需要我们以另一种视角来看待与分析。对此，巴黎学派社会学家布鲁诺·拉图尔（Bruno Latour）的“行动者-网络”（Actor-network）[19]理论有一定借鉴启示意义。有学者认为，人类与各种非人类在教与学实践中构成一个“行动者-网络”的关系。此处关键是：人并不直接具备获取知识的能动性（ 所谓“认知主体”），而是和非人类事物一起在“网络”中获得能动性，并参与知识创建。换言之，所有事物、人类个体、知识或技能，都是网络中的关系性效应，它们能够“触动”（Affect） 与“被触动”。而教与学的实践就是由人类与非人类的物质性-话语性的内行动所构成；每一个具体的教与学之实践，都是内行动地在地操演（Local performance）[20]。以此理论思考农村学校的在地化课程建设可以看出，其课程框架建设的本质其实是重建一种基于乡土知识教与学实践的“行动者-网络”关系。在这个关系中，教师、教育人员或学生其实并不直接具备获取乡土知识的能动性，他们需要和一方水土的环境与资源一起在“网络”中获得能动性，并参与知识创建。在这个过程中，一方水土的生态、自然、社会、经济、文化、历史、政治等一系列非人类事物，将和乡村儿童的生活经验及学校的教育教学过程共同构建起关系性效应，彼此间能够“触动”（Affect） 与“被触动”，并以“内-行动”的方式达成“互相构建”，最终形成乡土知识教与学实践的在地操演。

故此，我们对农村学校在地化课程建设的认识或许可以摆脱“表征主义”框架下的桎梏，进一步观察在地化课程建设的价值意蕴：（1）整体性。即从课程角度看，乡村学校应以全体学生与整体课程体系为建设目标，实施农村学校在地化课程建设的整体变革，如国家课程的在地化与校本课程的在地化、学科课程的在地化与综合课程的在地化等。同时，这种整体性也体现为将城乡教育作为统一整体，超越以往单纯的“离农”或“为农”教育理念，切实将地方知识、乡土文化及在地环境融进乡村教育的课程体系，凸显包容性、整体性、生态性的乡土课程内涵。（2）在地化。即要在教育教学开展过程中切实以农村学生的生活圈与农村学校所坐落的一方水土为基础，强调在地化的“家-校-社”共育教育观与格局观，实现农村学生的综合核心素养与教育教学现代化。以“学会存在”的教育哲学理念超越“学会竞争”“学会赚钱”的功利诱导[21]，将学校教育的逻辑由结果取向转向过程取向，强调学生的具身体验、批判性理解和平等参与，强调教育过程即儿童的思维、经验、能力以及道德的生成过程[22]。（3）互相构建。即在一种基于乡土知识教与学实践的“行动者-网络”关系中，校长、教师、教育人员、学生或社区居民等一切“在地人员”，都需要和一方水土的环境与资源一起在“网络”中获得能动性，通过彼此间的“内-行动”共同感悟一方水土的真实情境、探究地方知识的经验总结、形成教与学实践的在地操演、促进农村学校的教育教学现代化。

我们应倡导和鼓励基于当地实际的在地化教育方式，强调当地社区为学习提供环境。这种本地重心能将真实世界的关切与求知的活力结合起来，教育人们尊重社区，帮助人们在自己选择的任何社区过上美好的生活[23]。基于此，有必要从理念与实践层面着手构建农村学校的在地化课程框架，激发当地一方水土的教育功能与协作关系，滋养农村社会的学生、教师与学校。

（一）农村教育在地化变革的实践意义

在教育现代化视角下，城乡义务教育质量仍存差距的根源不仅在于资源的外显性投入，更在于教育发展理念与教学方式间的差异。因此，农村学校开展在地化教育创新了农村教育现代化的实践范式。（1）自下而上的内生逻辑转换了农村教育发展的实践路径。长期以来我国农村教育发展一直注重外部资源的倾斜性投入，虽然这种发展思路为农村教育的整体面貌带来巨大改观，但也存在教育理念的偏颇和个性化发展的自我抑制，使得农村教育忽视了内生持续发展的资源环境与自我审视，造成乡村振兴内部人文要素的持续抽离与恶性循环。因此，只有基于农村教育实践主体的自我觉醒与行动，以建设性的在地化变革激活内生发展所需的资源与环境，形成一条以自下而上为逻辑的农村教育现代化发展路径。它不是弱势地区、弱势学校的被动策略，而是农村学校这一类型教育都可以进行尝试与变革的主动能为。（2）强调渐进性实践激发了农村学校变革动力。农村教育在地化变革的渐进性实践强调以地方资源的学校转化为依托，实践的重点不在“投入—产出”逻辑下的资源投入量上，而在于实践过程中学校资源的配置状态，它重在通過农村资源与实践主体的互动完成资源的知识转化，其过程就是资源发挥使用价值的过程，并进一步扩大了学校场域中“人”作为资源的效用边界[24]。（3）在地化变革是农村学校教育治理能力现代化的一种实践范式。可以说，教育治理能力不限于教育日常行为的维护，同时也涉及教育系统本身的运行效益和运行质量的提升，不仅包括内部治理，而且包括协同治理，协同治理就必然涉及外部治理[25]。因此，在地化变革赋予了农村学校不同于传统教育治理的一种可能，通过农村一方水土特有的在地教育资源激发学校与环境间的供需关系，进而形成一种非强制性主动实践的机制设计，并在工具选择、理念转变、手段协同、机制创新等方面共同发力，促进农村学校教育治理能力现代化的实践范式转型，最终为乡村教育发展与乡村振兴间的共振协调创造基础。

（二）明确在地化课程建设的理念与目标

理念决定行动，行动决定结果。我们认为在构建在地化课程框架时应秉持三个基本理念：（1）以乡村学生的生活圈与一方水土的环境为依托，秉持融通乡土生活的在地化教育理念。在课程目标设定上将乡土生活的在地环境融合进来，在过程方法上强化实践共鸣，在情感价值观上培养学生的乡土情怀；在内容安排和教学过程中，一方面挖掘在地教育教学资源来丰富课堂教学内容，充分利用在地情境与地方知识激发学生学习兴趣，促进乡村教师在地化教学领导力；另一方面知晓乡村学生已有的生活经验和学习能力，通过课堂中、学校外、社区内的多种探究式教学丰富课程和教学内容。（2）在乡土课程教与学实践过程中，倡导真实情境下的“互相构建”与在地操演，倡导探究学习、过程取向的学习逻辑。积极开展探究式学习、研究式学习等教学教法改革，促进乡土课堂教育教学效能提升。由于乡土课程的在地情境本就是一个非线性、多因果的学习场域空间，因此基于学习过程中学习者与知识信息间的“互相构建”就非常重要，以此促进乡村学生在地情境下的学习逻辑转变。（3）课程组织形式关注在地学习场域空间的贯通与协调。所谓学习场域可以理解为学习者基于学习活动开展所面对的关系网络或开放性结构[26]。在这种在地学习场域空间中，应一方面关注纵向时间上的课时安排、活动设计，另一方面关注横向空间上的场所协调、情境配合，共同完成在地学习场域空间内的课程组织。

行动需要目标。农村学校在地化课程建设的目标也应以在地化课程框架价值观为指引，在乡村学校整体课程体系中以培养学生在地化综合核心素养为目的，开展在地化的教育教学内容、连接儿童社会经验与社区环境，通过“互相构建”式的在地操演达至乡村教育教学现代化。从课程实践来看，农村学校在地化课程建设可分为三类：基础型、拓展型和探究型的在地化课程。其课程建设目标大致如下：基础型在地化课程重在以基础学科知识为主，但在课程实施过程中让学生充分接触和认识在地环境，实现其知识学习的理性理解与感性体悟、书本世界与生活世界的彼此触动；拓展型在地化课程重在通过获取乡土知识间接经验与直接经验，有效激发学生对在地环境的乡土情怀，培养乡村学生具有一定的获取乡土知识、思考在地情境、认知一方水土的方法论和世界观；探究型在地化课程重在培养学生与教师及社区成员一道，通过“互相构建”的“内-行动”更深刻地认知与了解一方水土在地环境的能力，进一步培养他们基于认知与解决乡土情境问题的能力与学习型策略。综上（如图1所示）。

（三）加强农村校长在地化课程领导力，提升农村教师在地化信息素养

首先，加强农村校长在地化课程领导力。（1）校长领导在地化课程决策。农村校长基于学校在地情况而进行课程决策的能力与水平，关系到学校在地课程的实施质量与学校发展。校长在地化课程决策重在对课程建设与实施过程中的诸多可行性方案进行分析与选择，要切实融入在地化的教育教学资源，进而确立在地化课程的发展规划及领导组织。在此基础上，要引导多方教育主体确立在地化课程的发展愿景，了解、倾听、反思他们对在地化课程决策的想法和意见。根据实际情况有序地进行在地化课程建设、实施、评价及研究的整体谋划，形成既符合国家课程要求又结合在地教育情境的课程决策。（2）统筹整合课程资源。校长要统筹安排在地课程资源的人员、经费、物资、时间、空间、信息等方面的要素，把握好校内资源的合理开发、配置与校外资源的整合、利用[27]。秉持融通乡土生活的在地化教育理念，倡导真实情境下的“互相构建”与在地操演，倡导探究学习、过程取向的学习逻辑，在课程组织形式上关注在地学习场域空间的贯通与协调。

其次，提升农村教师在地化信息素养。（1）鼓励教师改变传统教学观念。在没有相应教学团队支持的情况下，农村教师自己进行在地化教学改革是有一定风险感的，这时就需要学校鼓励教师尝试进行旧教学稳态的改变。这一过程中，学校要融合社会信息技术的进步，鼓励农村教师要尽快树立在地信息化的教学理念，在课堂内外结合在地教育情境通过灵活的信息技术开展教学活动。需要强调的是这不是一种颠覆性、统一标准下的教学改革，而是以学校自身条件及在地教育资源进行的灵活尝试。其目的在于通过信息技术手段灵活地构建在地化教学活动，拓展农村学生的学习视野与学习方式，连接学校教育与在地情境的教学理念。（2）组成教师在地化学习共同体，加强信息化培训。由于农村教师队伍规模小且不稳定，可以先由多名有变革意愿教师组成的学习小组开始，尝试组成在地化教学备课小组、教学小组、课外活动小组等。通过共同体的学习与教研，分享经验、分析方法、收获体验，最终形成在地化的教师学习共同体。此外，也有必要开展一些基于在地化情境的农村教师信息技术培训活动。一方面要改进培训内容，重点是技术与课堂教学融合的在地教学设计和在地教学实践；另一方面要结合多种培训方式，如借助远程培训，运用中心校和农村学校教师结对培训的方式；借助互联网技术开展跟班观摩和教学沙龙；借助网络教研与城区教师共同研讨等[28]。

（四）在地化课程建设的内容设计

首先，明确课程内容的组织结构。即所选择的乡土教育资源须按照一定的逻辑结构构成在地化课程内容的组织序列，这个序列不仅要前后有序安排得当，而且也要协调不同科目、不同学习内容、不同类型课程间的逻辑结构。其次，明确适切的课程资源搜集与处理方法。无论是乡村教师、校长或是其它教育人员，面对种类繁多、形式各样的乡土课程资源，如何才能科学准确地辨别、搜集和处理它们则显得尤为重要。从资料的搜集方法看[29]：可以采取文本搜集法，查阅当地已有乡土课程或地方志，借鉴可供学习的经验；也可以采取实地考察法，选择典型的景观、场地、实物等对象，并收集它们的具体资料；或是调查访谈法，通过问卷或访谈等方式深入了解一方水土的人、物、事，转化为可用的课程资源。从资料的处理形式看：可以采取实物实景形式如校园实景、实物标本、周边场馆等，结合乡土在地情境激发学生学习兴趣；也可以采取影像播放形式如图片、视频资料、纪录片、手机录制视频等，通过视听感观认识了解在地课程的更多资源；也可以采取故事案例形式如故事会、传说、案例讨论等。再次，利用信息技术构建教与学辅助支持系统，促进在地化课程资源库建设。具体包括教师使用指南、学习者学习指南和课程交流三部分[30]，分别从共享优质在地课程教学经验与方法、增进学生学习课程方法的理解和掌握、为师生搭建讨论问题与演绎推理平台等方面，利用信息技术有效增进在地化教学课程的教学效能，加强农村学校网络互动下的教学资源开发管理机制。

最后，设置具体的在地化课程内容。在设置在地化课程内容时，应秉持两个基本条件：一是能够反映其在地环境与典型特色的课程资源，贴切乡村学生的已有经验和一方水土的典型特色；二是经过精心设计具有教育意义上的课程资源，积极向上、生态亲切。在此基础上可按其内容具体分为四种类型[31]。如表1所示，历史文化类课程重在反映一方水土的在地文化和民族特质，加强乡土文化传承与学生身份认同；风土人情类课程重在呈现在地环境的多元风土，可以囊括人物、歌谣、习俗、服饰、方言等众多具有地方特色的教育资源，加强学生在地化的情感共鸣与人文素养触动；自然环境类课程重在联结在地环境内的一切自然生态因素，加强学生自然科学类知识的在地探究与实践；社会发展类课程重在呈现乡土社会发展的真实面貌，促进学生体会家乡发展现状、激发在地化探究实践技能、激活在地化环境内“家-校-社”的共育环境。

（五）在地化课程实施与评价

首先，在地化课程实施应紧扣各年龄段学生的认知基础与教学内容难易程度，以适当形式体现其课程内容精髓。如上海市崇明区裕安小学的“田园生活”课程内容安排（部分）[32]就较好地体现了这一点（如表2所示）。

其次，以在地化课程内容为主的教学模式应注重探究、过程、体验式的在地化实践。对此，美国教育技术理论和教育心理学家梅瑞尔（M. David Merrill）教授提出的五星教學模式多有借鉴。该模式从建构主义理论视角出发，强调教学应该由不断重复的四阶段循环圈——“激活原有知识”“展示论证新知”“尝试应用练习”和“融会贯通掌握”构成。其核心本质是具体的教学任务（教事实、概念、程序或原理等）应被置于循序渐进的实际问题解决情境中来完成[33]。因此，在地化课程实施过程可以此模式为基础，进一步开发出适合乡村学校、学生与课程的在地化五星教学模式。如下页图2所示，其中，聚焦乡土情境问题部分，课程施教者应时刻立足在地化教育教学思想与课程资源，聚焦问题情境、激发学生思考；激活已有经验部分，应积极促进新知与旧知结构间产生实质联系，使之成为进一步学习新知的基础；新知学习技能展示部分，应大力构建和完善匹配性的学习场域空间，鼓励学生在真实情境下的多元探索；在地应用练习迁移部分，应协调好学生学习内容与原有经验、在地情境及一方水土的融合，力争新知学习的内化与在地性的迁移思考；在地化融会贯通部分，应加强学生对新知、新能的体悟与反思，最终实现以有效的“内-行动”掌握新知、了解在地环境、认同自我。

最后，对在地化课程的评价应以新课改以来我国对基础教育课程评价变革的主旨思想为出发点，在思想上突出评价的发展性功能和激励性功能，为“适合学生的教育”创造有利的支撑环境；在评价的主体上改变评价主体的单一性，建立包括学生、家长、社会、学校和教师等共同参与的评价机制，增强评价主体多元性；在评价方法上应以形成性评价为主，由绝对性评价发展到差异性评价[34]。此外，针对在地化课程实施过程中的教师和学生，一方面，要对教师制定详细科学的评价方案，大致包括目标实现、内容选择、组织实施、课程规范、教学可行性、教学成效等部分；另一方面，也要对学生制定科学适切的多元评价方案，摒弃“唯分数”“唯竞争”的学生评价观，注重评价学生参与活动的主动性、过程性、学习性及活动成效，也可采取等第评价、展示评价等方式。

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作者简介：

丁学森：副教授，硕士生导师，研究方向为农村教育、教育管理。邬志辉：教授，博士生导师，研究方向为农村教育。夏博书：助理研究员，硕士，研究方向为教育管理。

The Problems， Values and Practical Choices of Localized Curriculum Construction in Rural Schools

Ding Xuesen1， Wu Zhihui2， Xia Boshu1

（1.Educational Effectiveness Research Institute， Shenyang Normal University， Shenyang 110034， Liaoning； 2.Northeast China Normal University， China Rural Education Development Institute， Changchun 130024， Jilin）

Abstract： The construction of localized curriculum in rural schools is an important starting point for the connection between rural education and the educational situation of soil and water， and to promote the modernization of rural education. At present， there are still internal worries and challenges in the development of rural education. The research on rural curriculum lacks the perspective of localization analysis， and the construction of rural curriculum in schools is also uneven. On the basis of analyzing the value orientation of the local curriculum and the essentials of localization education， it further explains the positive meaning of the integrity， localization and mutual construction of the localization curriculum in rural schools. In this regard， rural education should have a practical concept of localized reform. Schools should clarify the goals of localized curriculum construction， and by improving principals’ curriculum leadership and teachers’ information literacy， the overall design of localized curriculum content and promotion of curriculum implementation. and evaluation.

Keywords： localized education； rural schools； curriculum construction； localized curriculum

責任编辑：赵云建

① 数据来源：2021年全国教育事业统计公报。

② 注：本段“农村”=镇区+乡村。