基于统整思维，让“语文要素”高效落实

叶奕

统编本教材中的“语文要素”包含着具体的学习任务，蕴藏着鲜明的内在序列和层级。维果茨基说过，什么是语言？就是对有限手段的无限运用。而“语文要素”则是从宏观性、规律性维度上，将“有限手段”以简洁的文字提炼出来。这意味着“语文要素”指向的规律认知不能一下子完成，而需要一个渐进的过程。教师要从教材整体性视角，设置出有序且科学的训练板块、活动环节，利用“语文要素”的落实助推学生核心素养的发展。

一、基于单元视角，整体构建教学模块

单元篇章页所设置的语文要素，指明了单元教学的方向和重点，并体现了整册教材和学段层面的整体性特征。编者根据语文要素，精心选择了相应的课文资源，并设置了体系化的助学系统，旨在为落实语文要素助力。因此，教师不能一篇一篇地教学课文，而要将课文置放在单元框架体系之中，积极打破教学单篇课文的局限思维，从而相机构建单元整体性的教学体系。

三年级下册第五单元的语文要素是“走进想象的世界，感受想象的神奇”“发挥想象写故事，创造自己的想象世界”。对于这个单元语文要素的落实，教师可以先从单元整体视角出发，明确本单元两篇精读课文的“类型特征”。这个单元的两篇精读课文分别是《宇宙的另一边》和《我变成了一棵树》，都是与想象有关的课文。教学时教师要重点引导学生关注作者展开想象的语句，在整体了解课文内容的基础上相机让学生思考：两篇课文为什么要用想象？想象了哪些内容？由此，引导学生从整体视角下，关注这两篇精读课文所展现出来的共性特征。在这样的基础上，再以研读品味的方式，洞察每篇课文在“类型特征”基础上所展现出来的“篇章个性”。虽然都是想象，但这两篇文章呈现出来完全不同的个性特征：《宇宙的另一边》以“宇宙另一边是现实世界的倒影”为中心，采用了“镜像原理”展开想象，对未曾见过的世界进行了丰富而独具创新的想象，整篇课文从生活学习、自然等不同的方面展开描写;而《我变成了一棵树》则是想象的故事，所有的想象都与“我变成了树”相关，侧重于运用“相关想象”的策略和知识。

在课堂教学中，教师让学生既从整体视角关注了两篇课文的“类型特征”，又从单篇“篇章个性”的角度感知了不同的想象策略。教师之教有落脚点，学生之学更有鲜明的着力点，从而为语文要素的高效落实提供了支架。

二、基于课程属性，融通构建读写体系

阅读和写作一直都是语文课程的两大核心内容。2011年版《语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学的核心任务是培养学生“正确运用祖国语言文字”。因此，教材在编排时就非常关注阅读和写作之间的融通，虽然单元中的习作是单独成为一个看似独特的板块，但与单元中的阅读部分有着千丝万缕的联系。一个单元中的课文也在语言形式、情境主题或者课后小练笔等多种形式下，搭建了从读到写的路径，教师需要从完整单元的视角，遵循教材习作与阅读双向聚焦的编排模式，真正为学生语言实践表达能力的提升助力。

六年级上册第七单元的语文要素是“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”，“写自己的拿手好戏，把重点部分写具体”。乍一看，阅读要素与习作要素之间并不存在紧密的联系，但事实上，这个单元所编选的几篇课文，都与文化艺术紧密相关，既有古琴，也有画画，既有创作经典乐曲的故事，也有古典戏曲的详细介绍。编选的几篇课文，分别从不同的角度和不同的形式，展现了不同的艺术特点。而最后的习作板块要求学生写自己的拿手好戏，其实就与单元课文中的相关艺术内容有着异曲同工之妙。文中作者对各种艺术的介绍，其实就为学生在最后习作中描写自己的“拿手好戏”提供了方法支撑。这就意味着教师在单元教学中，要处处为最后的习作助力。比如教学《伯牙鼓琴》时，教师就可以鼓励学生关注小古文中对伯牙鼓琴时的描写，让学生结合自身的生活，想象优美的琴声能给听众带来怎样的感受。基于文本情境展开这样的想象，正为后面习作当中描写自己的拿手好戏时“抒发自己的感受”，进行了早期的铺垫;而在《月光曲》这篇课文中，编者设置了这样的题型：“听一听自己喜爱的音乐，展开联想和想象，把想到的情景写下来。”这样的题型看似与文本中描写《月光曲》所营造的意境相关，但从单元读写融通的整体视角來看，编者设定这样的题目，其目的正是借助这样的训练，为学生最后的习作提供初试身手的契机，达成内化写作经验、巩固写作方法的目标。

经历了这样的教学，学生就实现了从读到思、由思到写的过程。教学中阅读和写作彼此相互影响，让学生置于单元整体教学的体系中。

三、强化内外链接，拓展丰富认知视域

教材的总主编温儒敏先生曾经说过：统编本教材专治不读书。纵观整套教材的设置，统编本在很多栏目上就尝试着将课内阅读与课外整本书的阅读进行了有效的链接。比如一、二年级设置了“与大人一起读”的栏目，三到六年级也设置了“快乐读书吧”，在一些经典的课文后面，还拓展了“阅读链接”“资料袋”“名著导读”等相关的栏目。这样的栏目与单元中所选择的经典课文，形成了有效的内在联系，构建了从精读课文到略读课文，再到整本书阅读的“三位一体”的阅读体系，这就意味着教师对单元课文的教学，不能将思维的关注力仅仅局限在某一篇课文上，而要以这篇课文为基点，不断地拓展学生的认知思维，丰富他们的认知视域，让学生在细读课文、解构课文的基础上，掌握相关类型文本的阅读方法，从而更好地走进课外整本书阅读的体系中。

四年级下册第八单元设置了一系列的童话类课文。这个单元的第一篇课文《宝葫芦的秘密（节选）》，节选自长篇同名童话小说《宝葫芦的秘密》的开头部分。教学时，教师需要发挥这篇课文在单元首篇位置的导读功能，充分激发学生对整本书的阅读兴趣以及动力，同时在发展学生思维的基础上，强化学生对课文的理解以及对人物形象的内在把握。在这样的基础上，教师还要充分发挥这篇节选类课文跳板的作用，帮助学生实现从单篇向整本书的有效过渡。比如在具体教学过程中，教师可以根据课文的内容“我有几次对着一道算术题发愣，不知道要怎么列式子”“我和同学们比赛种向日葵，我家里的那几棵长得又瘦又长”“我和科学小组的同学闹翻了”等相关的信息，组织学生对后续的情节进行大胆的质疑与猜测。比如有的学生进行了这样的想象：假如王葆真的能够拥有一个无所不能的宝葫芦，他可能在宝葫芦的帮助下发生怎样的事情呢？王葆后来家里种的向日葵究竟长得如何呢？他和科学小组的同学闹翻了，后来又发生了怎样的事情呢？……这一连串的质疑与猜测，其实正是学生对教材课文内容的有效延伸，教师可以抓住这些动态形成的质疑点，引导学生通过阅读原著来解决自己心中的困惑，从而印证自己的猜想，并在阅读完整本书之后，组织学生进行评价和议论：“整本书当中的王葆最终放弃了宝葫芦，你觉得这是因为什么？如果是你，结合自己的生活实际，你会作出怎样的选择？”这样，让学生在整本书阅读的基础上进行思辨性的研讨，更好地强化对作品文本主题的理解。

基于单元整体视角展开教学，避免了教师陷入就单篇教单篇的零散教学之中，实现由单一模式向整合模式的转化，从而处理好单篇与单元、一般和特殊之间的关系，推动“语文要素”的高效落实。

（作者单位：浙江台州市椒江区实验小学）

责任编辑 宋园弟