服务大规模个性化教学的制度建构逻辑

刘玉萍 徐学福

[摘   要] 大规模个性化教学的兴起，需要建立制度体系为其提供规制、引导和赋能。基于新制度理论，提出其制度建构需要在价值上倡导个体适应性，在规则上支持群体多元性，在情感取向上强化关怀独特性，在实施过程上强调个体主体性，在评价体系上强调个体成长性，基本构件是学习者中心的制度建构理念、强化学习者主体性的行为规范体系、强调学习过程的教学程序、围绕学习者需求的开放连接组织体系，并从形式逻辑、结构逻辑、层次逻辑和功能逻辑梳理了制度构件间的多向度关系。服务大规模个性化教学的制度生成需要多主体参与制度建设，培养集体性意向;培育教师能力，逐步落实制度功能;通过辅助制度建设，形成协同规则体系;完善间接制度，孕育整体生态。

[关键词] 大规模个性化教学; 大数据; 在线教育; 教学制度; 个性化

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 刘玉萍（1987—），女，重庆巴南人。副教授，博士研究生，主要从事教育管理、职业教育研究。E-mail：sherry651@126.com。

一、引   言

在物联网、大数据、云计算、人工智能等信息技术的加持下，新一代信息技术较之于传统计算机，更为彻底地改变了人类生产。“新一代智能机器，通过传感器吸收周围信息、侦察各种变化，然后相应调整机器的运转”[1]，以基础环境构建的“新基建”、服务个性化需求的“新制造”、以“大数据、云计算、人工智能和‘互联网+’”为代表的新产业、满足人民个性需求的“新服务”等，构筑了新时代的生产和生产关系，世界成为创新者的乐园。教育自身在这种新产业的需求下自觉做出调整，积极推进教育信息化2.0行动，促进以应用驱动和机制创新为特征的信息技术与教育教学深度融合阶段的发生[2]。随着智慧学习空间的广泛应用、各类信息平台的数据整合、混合式教学方式普及以及配套的教学管理信息化，使学习者个体画像逐渐在教育中应用，并呈现了改变过往标准化教学形态的“大规模个性化学习”，[3]支持个性化教学的制度也在逐步建设。然而，服务大规模个性化教学的制度建构价值取向并不清晰，生成机理并不完整，实践进路步履艰难，鲜有从整体性探讨制度架构，进而改变制度建设的逻辑、价值取向和实质关系建构，影响大规模个性化理念在制度建设中的呈现。

二、大规模个性化教学内涵及其制度建设隐喻

（一）大数据时代催生的大规模个性化教学

个性化教学是指“以学习者个性差异为基础，强调学习过程要针对其个性特征和发展潜能采取恰当的方法、策略、内容、过程和评价，使学习者能按照自身的节奏充分而自由发展的教学”[3]。有学者指出，大规模个性化教学指的是个性化教学在覆盖群体上的广泛使用，真正实现“在任何一个时刻都将每一个孩子放在中心，根据他们每个人的学习能力和学习动机，提供量体裁衣的教学”[4]，大规模个性化教学并不是完全根据每个人的个性需求独立开展教学，而是一种教育供给的模式变化，核心是借助大数据、人工智能和在线教育，以人机协同方式针对参与教育机构组织教学活动的学习者实施其适应的教学，也就是学界讨论的翻转课堂、混合式教学、智慧课堂等形态的结合和升级。在大数据时代，个体数据的系统性获取、学习空间的广泛使用和智能学习支持服务理念的兴起，是个性化教学从针对个体的教学转向针对群体规模化、个性化教学的支撑性条件。基于此，文章尝试将大规模个性化教学定义为，在特定的教育机构和组织中，教师以大数据为依托，以信息资源和智能学习资源为工具，以课堂教学为主要渠道，以在线学习和支持服务为辅助，按照学生的个性需求和发展状态开展有目的、有计划、有组织的教学，并通过教与学的相互调适，帮助学习者实现更加充分的发展。大规模个性化教学的基础是大数据，逻辑是通过目标差异化、内容定制化、教学过程精准化、学习方式自主化、学习环境泛在化等实现教学场景重建、教学组织重构、教学理念重塑和学习方式变革[5]。大数据在大规模个性化教学中扮演支配性角色，作用于全方位的教与学，既是大数据时代在校园内的延伸，也可通过大数据改变教与学方式，为智能时代培养创新能力强、信息素养高、发展方位全的时代新人。因此，资源和智慧学习支持服务既是大规模个性化教学的保障，也是大规模个性化教学的支撑。

（二）大规模个性化教学的制度建设隐喻

“制度指的是各种政治经济单元中构造的人际关系的正式规则、遵循的程序和操作的规程”[6]，具有价值导向、规则制定、整体赋能的作用，包括了价值导向、规则、程序和组织等基本构件。从制度层面考察大规模个性化教学的支持状态，没有形成清晰的制度特征，甚至没有提出相关制度建设的愿景。《中国教育现代化2035》提出的“实现规模化教育与个性化培养的有机结合”[7]，从规划上肯定了个性化的重要性，但并没有提出大规模个性化学习和大規模个性化教学等具体落实个性化培养的制度主张。因此，也就无法在其指导下直接完成制度系统建设。大规模个性化教学的制度建设蕴含了三个层面的隐喻：一是通过制度蕴含的规则建设塑造开放的教学制度环境;二是通过制度蕴含的规范建设规制大规模个性化教学的科学生成;三是通过协同资源，实现大规模个性化教学的支持保障体系建设。

三、服务大规模个性化学习的制度结构解剖

（一）服务大规模个性化教学的制度内涵

服务大规模个性化教学的制度指的是教学制度的价值取向，是围绕便利支持教师和学习者开展大规模个性化教学的制度，满足开展大规模个性化教学的制度总和，包括服务大规模个性化教学的规则、程序和组织。规则指的是相关行为条款，既包括专门服务大规模个性化教学的规则，也包括隐匿在其他相关制度中的条款，核心是通过制度条款的整体建构服务大规模个性化教学的开展;程序指的是制度规定的相关环节，比如在大规模个性化教学中需要关注到每个学习者的成长，并将获取每个学习者的过往经验作为教学实施的第一步;组织指的是制度的施行和监督者，“组织作为操作程序和结构的结合，因拥有自身利益，并捍卫规制的影响力，是制度的重要特征”[8]。在制度实施以及制度化过程中，组织扮演的角色，会对制度实施和制度保持形成持续性的影响。因此，服务大规模个性化教学的制度并不是单一的制度文本，而是嵌入制度中的理念、价值取向和行为规则引导等，通过规则、程序和组织的外化形成的一套分散于各个教学制度的制度总和，目的是支持教师和学生更好地依托学习空间、教学策略和评价策略以及资源保障开展个性化的教学交往，最大程度支持学习者潜能的充分发挥。

（二）服务大规模个性化教学制度的核心表征

1. 在价值取向上倡导个体适应性

做与自身能力相适应的事情不仅是一种幸福体验，而且能带来更好的绩效产出[9]。大规模个性化教学本质上是教育从规模化、固定化、逻辑化、标准化和封闭化的形态转向生态化、生命化、网络化、个性化的过程，[10]服务大规模个性化教学的制度旨在帮助教师和教学组织者，在学习者配合的前提下，坚守伦理的规则，在大数据的支持下，找到学习者的学习舒适状态，并开展资源支持和教学过程支持，真正坚持为不同类型学习者提供精准教学准备和个体学习支持。

2. 在规则立场上支持群体多元性

按照多元智能理论的逻辑，学习者的智能结构和优势智力并不一致，这是大规模开展个性化教学的理论依据。“大规模的学习者”并不是特定的学习者个体，而是关注规模化的群体，核心场景是课堂教学。是在教学过程中考虑个性特征，针对个体需求开展教学与服务。大规模个性化教学需要以尊重差异为前提，以类型化为特征，通过类型化勾勒出以共性为基础的教学组织，将自有发展和个性需求结合起来。可以说，群体的多元性是规模化的前提条件，服务大规模个性化教学的制度，就是需要制度上支持教学组织者通过学习者大数据，以群体分类的方式将层次、习惯和学习方式接近的学习者聚合在一起。

3. 在情感取向上强化关怀独特性

教与学的交互特性决定了师生的交往会对学习者及其学习绩效产生影响，特别是低年龄段的学习者通常依赖教师开展学习，其学习成效与教师的关注程度密切相关，产生这种现象的原理是心理学研究所发现的“皮格马利翁效应”[11]。从个性化发展的角度讲，教师需要关注学习者个体，针对学习者的个体情绪予以情感上的个性关怀，改变过往对学习者关心的表面化和面具化。服务大规模个性化教学的制度建设需要从制度上强调教师应将学习者视为独特的生命个体，基于学习者的情感需求开展学习辅助支持，进而完成视学习者为独有存在的制度建构，孕育充盈情感的教学交互。

4. 在实施过程上强调个体主体性

服务大规模个性化教学的制度建设指向的是通过空间和时间的双重调整，需要从感性、理性和实践等多重维度中凸显学习者学习的主体性地位，促使学习者正确看到自身自由发展的制度空间，进而实施自身的计划。因此，评价制度是否满足大规模个性化教学需将个体主体性的凸显作为重要的评价标准，需要将人置于整体制度建设的核心，通过制度激发学习者能动性、自主性和创造性。

5. 在评价体系上强调个体成长性

当评价标准是固定、结构化和统一时，教学很难按照学习者个性化需求的逻辑开展，评价标准的固化造成了教学内容的考点化，原本科学、系统、结构化的课程被考点解剖引导，导致了学习过程的碎片化，进一步降低了多种类型学习者的适应性。大规模个性化教学需要改变评价体系中的固化逻辑，吸取改进科学“对工作流程或产品结构的改变，对变革产生持续性影响”的价值主张[12]，通过制度建构将个体成长性纳入到教学评价指标体系中，依托大数据对学习者信息的准确获取，形成基于数据的全过程评价机制，构建既关注统一标准，又吸取成长性评价指标的评价体系，从制度层面落实教师对每一个学习者的关注。

（三）服务大规模个性化教学制度的基本构件

大规模个性化教学的制度建设涉及多主体利益和多层次关系的調整，比如政府、社会、学习者、家长等。其建构只能是在传统的制度中注入蕴含大规模个性化教学的相关理念，进而逐步改变整体环境，促使教师教学从关注课程和课堂转向学生个体，并在在线教育资源和大数据的配合下，推动大规模个性化教学的开展。

1. 以学习者为中心的制度建构理念

“理念”的前瞻性、导向性和设计性包含了“某种预想的东西”，是特有的思维规定和自身发展的全体，是主观性和客观性的统一，是超越一般概念基础上的根本概念[13]。组织者需要将大规模个性化教学作为制度建设的核心主张，前瞻性地设计大规模个性化教学制度，将大规模个性化教学所需要的准确先前评价、多类别交互和多层次教学资源建设、鼓励教师参与个性化教学研修等制度规范和保障纳入到学校制度建设的方方面面，充分发挥制度引导、规制和赋能的作用。

2. 强化学习者主体性的行为规范体系

行为规范是制度建构的核心，在制度建设的过程中，将强化制度本身的规则转换为具体的行为规范，需要建立约束性条件，打造集自由与竞争性的环境。在服务大规模个性化教学的制度体系中，行为规范体系建设也是支柱性的构件，核心是强化学习者主体性的行为规范建设，也就是在制度中包含学习者的课程选择权、学习过程调整规则和学习结果评价规则。课程选择权指的是学习者可以根据自身经验和需求选择课程的内容，通过自由、灵活的环境建设，服务学习者主体性的发挥;过程调整规则指的是在学习进程中关注学习者变化，进行有针对性的调整;学习结果评价规则指的是建立多种学分转换通道，支持学习者多种途径学习，进而强化教师重视学习体验和针对个体的学习支持服务，凸显学习者的主体性。

3. 强调学习者个性化需求的教学程序

个性化教学并没有改变以课堂为主阵地的教学形态。因此，服务个性化的制度建设重点是保证课堂教学程序符合大规模个性化教学的需要。从教学过程看，个性化教学的难点有三个：一是评估获得学习者实时状态;二是根据实时状态进行教学资源调配;三是通过精准评价实施针对性的指导和服务[14]。围绕个性化需求的教学形态创新已经逐步成为教学建设的重要内容，并产生了逐步接近大规模个性化教学配套的教学模式，比如翻转课堂、混合式教学、对分课堂等一系列建立在在线教学形态之上的教学创新，释放了学习者个性化学习需求。然而，这种零碎的、局域的、层次不均的教学创新并不能形成规模化的个性化教学，需要从制度层面形成对大规模个性化学习的规制和赋能，主要嵌入点就是强化学习者个性化需求的教学程序，比如强调教学设计中的学习者分析，并通过制度将大数据辅助学习者分析作为环节固化下来;通过“驾驶舱”[15]等新技术实现实时调整的教学过程;通过大数据支持的测评体系支持个性化的学习支持服务。

4. 围绕学习者需求的开放连接组织体系

组织在制度建设中扮演主观能动的角色，在特定关系塑造和互动模式构建中发挥支柱性的作用。服务大规模个性化教学的制度涉及多个方面，需要多规则的配合，同时还需要落实组织的协同。服务大规模个性化教学的制度构建需要开放连接组织体系作为构件，主要是发挥组织在制度建设和运行中的中介作用，实现规则上的约束、环节上的保障和整体上的协同。规则约束指的是多组织在大规模个性化教学中的指导和约束作用，也包括在相邻制度中形成的制约机制;环节上的保障指的是大规模个性化教学对应的教学过程，需要组织在直接制度之外形成保障的制度，比如需要按照一定的规则获取其他相关数据;整体上的协同指的是制度建设涉及不同环节的衔接，需要组织通过协同和联合，实现环节上的配合，比如通过学分转换获取学习成果的制度需要配合后勤、班级管理等方面的支持。

四、服务大规模个性化教学的制度关系建构

制度并不天生产生效益。按照历史制度主义学者的观点，制度的存在会给外部环境带来冲击，导致制度变迁的周期性波动[16]，这种波动通常呈现两个特征：一是在变化过程中对制度本身进行完善;二是在变化过程中对制度进行逐步的否定。因此，制度建构中需要从整体上梳理新制度或者是改良性制度在制度发挥影响过程中的动力机理及其制度化方式，并从多角度探析其关系性要素构建，进而形成支持和服务大规模个性化教学的关系网络，通过不断完善获得生命力。

（一）形式逻辑：按照“指导—服务”形塑大规模个性化教学制度的关系

尽管服务大规模个性化教学的核心是教学资源的投入。从形式上看，大规模个性化教学是依托大数据和人工智能算法为学习者构建学习与资源适配关系，直接体现为高效课堂的形成。因此，服务大规模个性化教学的制度主体是服务师生的新型教学关系的建构，核心是理解大规模个性化教学的意义，并在此基础上通过资源的调整、学习方式的引导、师生关系重构等方式实现。第八次教学改革的实践证明，课程理念的落实需要锚定教师和教学管理者这一群体，通过价值观念上的变迁与行动的促进联动改变课堂教学，通常包括“学习理解—认同内化—创新生成—外化实践”等环节[17]。学习理解是教师教学行为转化的起点，制度通过价值与规范形成与传统模式的“冲突”，在制度化的过程中，需要组织专家和教学管理者对制度进行解读等指导性服务，促进教师对大规模个性化教学的理解，并通过实践总结和案例引导等多种方式，理解大规模个性化教学的本质特征，逐步内化为教师的理性认识，服务教师按照个性化教学的逻辑塑造教学关系。刚性的教学管理规范难以实现个性化教学的覆盖面，比如将课堂分为不同的类型和固定的环节，在实际执行中这类课堂往往只能满足部分学习者的学习需求，教师需要在不断地磨炼中形成与环境、教学内容和进程相互配合的方式，最终实现多样化学习协同。因此，较为温和的“指导—服务”模式适应大数据和在线教育等支持的大规模个性化教学制度所形成的整体关系构建。

（二）结构逻辑：按照“直接—辅助—间接”创造大规模个性化教学的独有形态

制度的结构分析与结构整体关系塑造是现代系统工程广泛应用的一种关系构建方式，核心是通过知识积累和经验反馈形成复杂系统中各个要素和构件之间的关系，形成一个多级递阶的结构形态[18]。对此，有学者提出了“硬核—保护带”的系统科学研究纲领[19]，借助这种结构化的思想，理解其构建及其作用关系的内部结构，帮助制度在制度化过程中的整体关系，构建形成具有服务大规模个性化教学形成的图式。从结构塑造来看，主要是形成以服务个性化教学为核心的“硬核+保护带”制度整体结构，“硬核”指的是与大规模个性化教学直接相关的制度;“保护带”指的是为“硬核”提供支持和辅助的制度。“保护带”包括了间接制度和辅助制度。直接制度主要涵盖教学管理、教学过程、个性化学习支持服务、教学评价相关的制度，将大规模个性化教学所需要建设的规则、环节落实到其中来，是大规模个性化教学形成的“硬核”。直接制度需要解决在教学管理上支持灵活自由的学习者参与、在教学过程中强化学习者阶段性进展、在学习支持服务上强调学习者及时反馈、在教学评价中强调不同层次学习者提升等大规模个性化服务制度基础性问题，是促使教师围绕个性化“做文章”的直接规范。辅助制度指的是對大规模个性化教学提供配套性支持服务的制度，比如教学资源建设、学习空间建设、学习能力指导规范等，这些制度解决了制度化过程中教学内部关系破裂和重组所造成的混乱过程，通过外部物质和能量为内部变革提供发展的辅助性作用力。间接制度指的是与大规模个性化教学不直接相关的制度，比如对学习者数据采集的规范和渠道，对学习者学习生活支持资源调整的制度等，这些并不直接作用于大规模个性化本身，但可以规范“保护带”发挥间接调节的作用。

（三）层次逻辑：按照“上下联动—多向协同”构建大规模个性化教学的制度交互体系

从大规模个性化教学的制度整体要素来看，“硬核”和“保护带”是多个要素融合、交叉、助推的结果。大规模个性化教学本身缺乏标准的规则和程序，在初期、中期和长期发展中为“硬核”所支持理念的形成、发展、调整等发挥选择、加强、促进、引导和规范作用。然而，多类别要素的形成需要梳理为整体性的关系，构建起各个部分的运行方式。按照“上下联动—多项协同”的方式梳理不同层次的制度建构，并形成整体是大规模个性化教学制度构建的理想关系模式。“上下联动”指的是顶层整体制度设计，发挥主导性、方位性和解释性作用;基层的分类性制度，落实到具体的教学过程和教学资源调整上，促使顶层制度在基层中的落实，形成上下联动的关系逻辑。“多项协同”指的是中心的“硬核”制度，需要与“保护带”的相关制度互动，比如调整“保护带”相关的制度，促进“硬核”制度的成长，将“硬核”制度相关的利益共同体凝聚成为一种来自内部和外部的合力，形成大规模个性化教学所需“技术—价值—理性”的共同选择，以“合力”推动大规模个性化教学的话语表达和范式拓展。

（四）功能逻辑：按照“激励—制约—保障”的平衡关系促进大规模个性化教学的实施

制度蕴含了特定的功能，但鲜有制度是独立存在的，需要通过组织的设计，推动制度所蕴含的价值理念、行为规范和能力构建的制造、扩散和规范。按照制度的功能，可以划分为引导性制度、制约性制度和保障性制度。引导性制度通常见于指导性意见，通过激励制度实现机制建设;制约性制度通常见于实施意见，通过相应的规范制度实现机制建设;保障性制度通常见于项目建设性制度，通过条件的保障制度实现机制建设。要促使大规模个性化教学成为取代“零星”高投入为代价的个性化教学，突破标准化教学的固有程序和逻辑，需要将“激励”“制约”“保障”等制度形成“共享的知识”。比如，激励的制度需要和制约、保障的制度形成平衡关系，过激的激励会导致制约的监督实施不够和保障的条件不配套;过度的保障体系容易耗费在正常教学建设中所需要的资源，造成教学基本面上的投入不足;过强的制约制度也容易导致教师对大规模个性化教学的制度推广，形成直接的阻碍;反之，制度建设的低效率也会引发推进的速度不如预期，要形成三部分之间的配套，促使它们多向度沟通，形成“硬核”制度与“保护带”制度的互动。

五、服务大规模个性化教学的制度建构路径

按照个性化教学的实践逻辑，其服务的制度作为一种被期待制度建构，需要遵循制度的社会建构逻辑，按照科斯特所主张的文化认知、共享意义的框架、组织与行动[20]，遵循服务大规模个性化教学的制度整体关系建构的逻辑，逐步实现制度变迁。相对于一般性质的具体制度，服务大规模个性化教学的制度建设及其生成更类似于一个不断释放社会规范性的理念，比如“与人为善”，要形成“与人为善”的制度，在总体目标之中嵌入到社会制度的各个方面。借鉴新课程改革的案例，服务大规模个性化教学的制度构建需要解决三个核心问题：一是形成集体性意向;二是制度功能的赋予;三是构成性规则的建立。

（一）通过多主体参与，促进理解大规模个性化教学制度的集体性意向形成

大规模个性化教学本质是释放学习者的自由，发挥学习者的潜能。制度建构的核心逻辑是通过制度实现大规模个性化教学的集体性意向。集体性意向形成需要多元主体在制度建构过程中的参与，这需要借助治理体系的建构，形成大规模个性化教学的制度建设平台，在制度建构中实现大规模个性化教学在制度体系的充分表达。首先，建立基于治理机制的多元话语表达通道。服务大规模个性化教学是一项系统工程，需要关注到教学的方方面面，制度的调整更是直接关注到相关者的利益，多元话语通道的建设既是制度本身能否真正服务大规模个性化教学的基础，也是推动多元主體理解大规模个性化教学的重要途径。其次，培育学习者参与多元治理能力。在服务大规模个性化教学的制度核心中，重点是保护弱势群体，尤其是不适应传统教学模式的学习群体，这类群体通常难以表达需求，需要培养其多元治理的参与能力，比如有意识地培养批判性思维，在教学中关注特殊群体的学习问题，创造机会让他们表达自身的利益诉求等。再次，夯实学习者参与的多元治理保障体系。建立能力测评体系，夯实大数据系统，为学习者参与多元治理提供证据、材料;建立反馈意见表达通道，能及时将学习者个性化需求传达给校长、教学管理人员、教师，通过监督制度等跟踪落实学习者需求的回应情况，形成以反馈通道为依托的治理运行机制，保障学习者的需求得到治理体系的回应。

（二）通过多途径的教师培育，促进大规模个性化教学制度的功能落地

大规模个性化教学制度落实是制度建构的重要环节，关键是教师，核心是培养教师参与大规模个性化教学的能力。首先，需要完善教师大规模个性化教学的培育制度，形成“职前职后一体化成长”的机制建设。在制度中定义大规模个性化教学，比如在教师资格证书的考核中，将大规模个性化教学的特征、要义等通过任务化、分散化、实践化等多种形式，落实到考核标准中，通过考核引导课程评价内容与制度规定的方向适配。其次，在培训中建立落实大规模个性化教学的制度体系。教师培训是教师专业化的主要途径，将个性化教学理论作为教师专业化重要的培训内容，支持教师在培训中夯实参与个性化教学的能力。再次，通过建立便利教师参与个性化教学的保障体系，促进教师在日常教学中提升个性化教学的能力。为教师建立学习者学习进展的可视化平台，并建立教师反馈之后的学习者改进可视化平台的日常制度，在体验大规模个性化教学的基础上，实现教师自身能力的提升。

（三）通过辅助制度建设，形成支持大规模个性化教学的协同规则体系

以班级和标准化课堂为组织形态的教学始终不能满足彻底的个性化，不能形成完全配合学习者需求和能力的个性化人才培养方案，探讨大规模个性化教学需要充分利用在线学习平台等工具，通过多类型教学资源与教师实体教学的混合、重组和创新，不断提升学习者的整体适应性。从构成性规则形成的视角看，辅助性的制度是个性化教学制度的重要构件，是大规模个性化教学实施的“软环境”和支持环境。因此，大规模个性化教学制度的建构，需要统筹辅助性制度资源的调动，比如多类型教学资源建设的制度、多样化学习空间建设的制度和学习能力指导的制度建设等。从教学资源建设的角度看，需要制定按照多种类型和多个层次建设资源的相关制度，以支持不同学习者获取与其配套的资源。从多样化学习空间建设来看，需要从制度上强调多类学习空间的建设，尤其是符合新时代学习者熟悉的网络学习空间建设上的制度资源建设。从学习能力指导来看，不仅需要帮助学习者在课堂教学中获取知识，还需要指导和淬炼学习者通过在线、在场等获取知识，弥补通用教学过程中个性化不足的困境。

（四）完善间接制度建设，孕育大规模个性化教学制度实施的整体生态

大规模个性化教学制度的建设，需要许多间接制度的支持，比如对学习者数据采集的规范和渠道的规则建设。从大规模个性化教学的发生来看，个性化教学需要大数据的支持。然而，教育大数据面临着诸多问题：一是数据采集通道不健全;二是个人身份识别技术难度大;三是教育信息采集“孤岛”明显;四是数据采集标准缺乏;五是数据采集经济成本较高;六是教育应用开发不足[21]。这些现实的难题需要通过制度的建设进行规范。首先，通过制度建设，逐步完善教育数据采集的标准、规则和应用场景。从原理来看，数据采集的通道越多、类型越丰富，数据蕴含的价值越大。然而，大数据采集首先考量的是学校的成本，比如一个智慧教室一年所产生的数据量都以TB计算，显然不是所有学校都能忍受的存储成本，集中存储也考验政府财政投入的能力。要对数据标准进行定义，综合考虑学习适用、决策咨询、经济收益等多项指标，建立数据标准、规则和应用场景的相关制度。其次，通过制度建设，提升使用范围和能力。教师、管理者和学生使用数据，也需要一个能力提升、认识深化的过程，需要将数据素养的培养、基于数据的学习分析方式、根据数据调整教学和教学服务的方式贯彻到教师专业化成长制度中来。再次，通过制度建设，保障数据合法合规，建立伦理规则。使用学习者数据需要保护学习者隐私，保持正当性取向，学习者授权采集和使用等，这些规则需要通过制度进行规范，将大数据采集和使用保持在合法的尺度之内。除此之外，间接制度建设还包括对学习者学习生活的制度建设，比如支持学习者自由参与学习的制度，对制度建设成效进行阶段性反思的制度建设。总之，间接制度最终是为大规模个性化教学的直接支持制度创造了良好的环境，减少其制度在制度化过程中的阻隔，最终塑造良好的制度生态。

六、結   语

文章从制度构建的角度分析了大规模个性化教学制度支持内部结构及其形成过程中的制度参与性因素，并基于制度学和教育学等多种理论，开展了制度特征、构建、关系构建及其生成路径分析。然而，大规模个性化教学较之于标准化教学，其在价值取向上的个体适应性、规则立场上的群体多元性、情感取向上的关怀独特性、实施过程中的个体主动性、评价体系中的个体成长性等开放性和理念性特征，需要与栖身于标准化文化框架所塑造的整体制度、形成需要进行多向度、多层次交互，标准化文化框架中所隐藏的图式和信念会影响整体制度建设的成效，也会制约制度的落实，势必会是一项漫长的转换过程。实现制度支持下的教师、管理者和学习者行为转变，塑造一种“理所当然”共享理解，为参与个性化教学赋予一种远比规则和规范层面更为深层的文化图式，需要通过制度所蕴含的价值取向、规则等影响教育体系的多元主体，也需要从具身实践中体会和反思其制度给学习者发展带来的实际进步，尤其是提升其参与的舒适程度，需要长时间的实践。

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