传统课堂文化下英语学习共同体积极情感构建

蒋美红

[摘 要]情感因素对语言学习有促进或阻碍作用。将课堂学习共同体模式引入英语教学，有助于培养21世纪人才核心素养，而其课堂组织文化与传统课堂文化迥异，导致学习者“水土不服”，适应阶段加剧其紧张、害怕、退缩、沮丧等消极情绪，使其课堂学习焦虑升级。遵循语言教学规律，关照中国学生特点，利用传统文化，建立师生间信任与良性互动;采用教学策略满足学生对学习“安全感”的需求;合理使用小组合作学习及常态化课前演讲等，是构建英语课堂学习共同体积极情感环境的有效路径。

[关键词]课堂学习共同体;文化差异;情感构建

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2022）03-0176-05

一、研究背景

共同體理念于20世纪80年代开始被引入教育领域。1991年，人类学家Jean Lave 和 Etienne Wenger 在社会语言学理论基础上提出新的学习理论 “实践共同体” （community of practice），此后“实践共同体”理论被广泛应用于教育实践研究。 “学习共同体”（learning community）是实践共同体的一种[1]，其特点是通过参与共同体实践活动促进个人认知的发展，实现身份建构（Learning  as becoming）。“课堂学习共同体”则是运用共同体理念组织课堂学习的教学模式，共同体成员在协作、分享、互动交流中共同建构知识，促进个性发展，培养成员的领导、协作、审辨、创新、自主学习等综合能力。

国内外学习共同体教学实践相关研究主要集中于教学模式构建、教学设计、策略及教学效果等方面，为共同体的广泛实践提供了理论与路径指导。英国伦敦大学Watins对课堂学习共同体进行了研究综述，并出版了《课堂作为学习共同体》一书，阐述与肯定了课堂学习共同体对促进教师业务发展和学生学业进步的重要作用，日本东京大学佐藤学教授对学习共同体的特点和操作方式进行了理论和实践研究[2]。在我国，中国海洋大学的张银探讨了课堂学习共同体的内涵价值与行动策略[3]，山东财经大学的赵迎对课堂学习共同体在大学英语教学中的优势做了实证研究[4]，总结了课堂学习共同体的特点和具体操作过程。近年来，越来越多的学者从社会与文化的角度分析了教学改革中的障碍与困惑，为教学改革中的疑难问题提供了有效的解决方案。目前，从社会文化的角度对课堂学习共同体的情感环境构建研究还十分鲜见，这一研究将为课堂学习共同体本土化提供有效路径。

国际化背景下， 2018年3月底北京师范大学中国教育创新研究院发布了《21世纪核心素养5C模型研究报告》，提出中国教育人才培养的五大核心素养：文化理解与传承（Culture Competence）、审辩思维（Critical Thinking）、创新（Creativity）、沟通（Communication）与合作（Collaboration）。学习共同体教学实践，能够满足中国教育人才培养核心素养的要求，但学习共同体毕竟是源于西方的教学理念，其所构建的课堂文化体现的是典型的英语国家的价值观，与中国传统课堂文化大相径庭。在两种不同课堂文化的冲突下，学习共同体会产生“水土不服”的现象，使学生产生消极情绪，严重影响课堂学习共同体教学效果。本研究基于省级教研课题综合英语课堂学习共同体教学改革实践，从社会与文化的角度，分析了学习共同体教学模式在中国本土化过程中“水土不服”的情感表现，揭示其后面的组织文化与价值体系冲突，探讨适合中国学生、符合中国文化的情感补偿策略;在建构主义理论框架下，引导与帮助学习者在情感上适应新的课堂文化，为课堂学习共同体构建积极的情感环境，促进课堂学习共同体模式更好地本土化。

二、传统课堂组织文化的特点及课堂学习共同体教改的“水土不服”

中国传统教育与学习共同体理念的主要差异是共性教育和个性教育的区别，主要表现为 ：标新立异与整齐划一、独立思考与被动接受、平等宽松与权威严格、注重知识传授与注重能力培养[5]。在传统的中国教育背景下，课堂是一个有等级的社会，课堂组织文化中教师是绝对的权威，是知识的化身，教师掌握着课堂规则、权威的评价，实施奖惩，规范学生课堂行为;学生是接受者、规则遵守者、被评判者，学生在课堂中的座位较为固定，身份与地位相对稳定，在课堂权利金字塔中处于底部，学习表现主要由期中考试和期末考试来决定。

中国学生群体特征表现为对教师和书本知识的习惯性迷信，不善于质疑，对标准答案依赖严重。自谦是中国学生的典型特点，传统文化中“天外有天，人外有人”的观念，体现在学习者身上是对自我能力的一种掩饰，不愿或不敢拿自己的优点与别人的优点相比较。

在课堂学习共同体模式下，学习活动是一种身份的建构[1]，学习者通过在民主、平等的学习氛围中参与互动（interaction）、协商（negotiation）、分享（sharing）来完成知识的创造（creation of knowledge）及身份的建构。学习者在课堂中的身份建构由自己和其他成员共同完成，随着知识的积累、技能的增加，身份随之发生变化，知识创造过程中的贡献决定学习者在共同体中的身份。课堂组织文化鼓励个性发展，学习者进行探究式合作学习，通过讨论、谈判、评估等环节解决问题。课堂学习不安排固定座位，重视学习过程，采用形成性评估。

将学习共同体教学模式引入中国英语课堂，适应了时代对人才培养的要求。同时，在新的学习模式下中国学习者面临一系列课堂价值观的颠覆与重构的挑战，传统班级中建立的相对稳定的身份与秩序将在学习活动中被不断重构，评价方式的改变将动摇传统班级中的权利、地位等级，教师不再是课堂的中心，学习者需要通过讨论、协商等途径寻找答案，习惯了传统课堂的学生容易感到迷茫，失去学习“安全感”，产生困惑，甚至产生沮丧、消极情感。

三、课堂学习共同体模式下中国英语学习者的情感因素及其原因

笔者对基础综合英语课程进行为期三年半（2016年6月至2019年12月）的课堂学习共同体教学实践，改革初期“水土不服”现象严重，学习过程中消极情感因素被强化。在知晓新的课堂组织形式、学习实施过程和评价方式后，学生表现出极大的畏难情绪。课堂学习焦虑升级，课堂活动消极怠工，部分学生开始私下收集同学意见，试图让教师采用原有教学方式，对学习动机和态度形成负面影响。笔者通过剖析学生对新的教学模式产生抵触、消极怠工背后的社会文化原因，逐个梳理并采取相应人际、教学策略，在师生的共同努力下，教学改革最后取得了预期的效果。以下论述中所用材料主要来自共同体成员的学习日记、总结、教师课堂观察、教学调查和访谈信息。

情感是影响外语学习的两大因素之一[6]，二語习得情感因素主要包括动机、态度和焦虑。积极的情感对语言学习有极大的促进作用，而消极的情感则影响学习潜力的发挥，甚至阻碍认知过程的发生。社会建构主义在肯定知识产生的逻辑性的同时，主张学习者是在一定的社会环境里与他人的互动中完成知识的建构，关注学习过程中的社会环境（social context/framework）对认知发展的影响。英国学者Williams和Burden[7]在合著的Psychology for Language Teachers 一书中提出了社会建构主义语言教学（social constructivist approach）理论， 这一教学观明确了影响学习过程的四大主要因素：教师、学生、任务和环境。环境因素主要包括课堂的情感环境、学校学习风气以及社会文化大环境。本文探讨的“环境”主要是中国传统教育文化语境下课堂学习共同体的情感环境。

（一）传统课堂中英语学习者的焦虑状况

外语学习中的焦虑是指外语学习者在用外语进行口头或书面表达时产生的紧张、不安或恐惧心理。语言研究界普遍认为“焦虑对语言学习有负面影响”，但也有不同观点，Ellis[8]认为焦虑可分为促进学习型（facilitative/helpful anxiety）和阻碍学习型（debilitative/harmful anxiety）。本研究主要讨论的是影响课堂活动的焦虑，也就是阻碍学习型焦虑。

笔者授课班级为英语专业学生，调查结果显示96%的学生具有较强学习动机和积极的学习态度。在教学改革初期的学生总结、学习日记、访谈材料中，学生提到最多的课堂活动情感体验是紧张、害怕、自卑、沮丧等，表明对学生课堂学习活动影响最大的是学习焦虑。

语言学习中的焦虑集中在三方面即交际恐惧 （communication apprehension）、考试焦虑（ test anxiety ）、害怕负面评价（fear of negative evaluation）[9] 。调查结果表明，课堂学习共同体活动中学习焦虑主要来自交际恐惧（89%）和害怕负面评价（86%），课堂学习共同体模式下，学生的焦虑既是语言学习中的普遍现象，又带有明显的中国传统课堂文化烙印。

1.传统课堂文化下，学生自我知觉不准确。自我知觉（self-perceived competence）是对自己完成某项特定任务能力的自我评价性判断[10]，是一定的社会环境中习得的认知建构（learned constructs），与个体所处社会中的价值观（values）、态度（attitude）和固有观念（perceptions）紧密相关[11]。学生的自我知觉是学生基于学习体验、传统社会价值观等而形成的，对于自己完成某项学习任务能力的自我评价与判断，也可称之为学习中的“自我形象”。错误的自我知觉是语言学习焦虑产生和升级的主要原因，使学习者不能正确评估自己的语言能力，造成妄自菲薄，在课堂互动学习环节容易消极、退缩。

在2013级、2015级和2017级新生中，用英语进行自我介绍时使用“My English is not good.” “My English is poor.” 或 “My pronunciation is not good.”  等类似表达的比例分别为79%、72%和68%。从一个专业教师的角度来评价，这些学生中只有少数几个存在个别发音不够准确的问题，而大部分学生的自我介绍有板有眼，非常娴熟，让人无法将学生的语言输出表现与他们对自己的评价对接，这种现象是传统自谦文化在课堂学习中的迁移。教改初期，学生访谈和学习日记与反思内容显示出一些共性描述：学生认为自己“英语比别人差很多”“英语说得不好”“怕英语说得不好”“英语水平低”“英语发音不标准”，即使是英语综合能力较好的学生也有同样看法，而这也是学生自我陈述“害怕、不敢参与课堂活动”的主要原因。

语言学习过程中存在正常的学习焦虑，但诸如此类大范围的不准确的自我知觉所引发的课堂焦虑与我国传统文化及课堂组织文化密切相关。一方面是中国传统文化中“自我贬低”式自谦在语言学习课堂的迁移，另一方面与我国传统的课堂组织方式、师生在课堂中的角色与地位、对学习的评价方式等息息相关。学习者准确的自我知觉需要科学参照，共同体中其他同学的学习表现和语言能力、老师和同学的评价是自我知觉的主要参照体系，中国传统课堂教学中学生个体表现机会少、教师的传统功能与地位、教师评价学生的方式、教育的“求同”理念等因素导致学生自我知觉缺乏清晰参照，从而放大语言学习中的焦虑。

2.传统课堂组织文化强化负面评价恐惧心理。负面评价恐惧（Fear of Negative Evaluation），由 Watson和Friend提出，指由于担心他人给出负面评价而感到恐惧，进而回避可能面临评价的场合[12] 。学习者在课堂的表现受到来自教师和同学的评价，学生对这些评价（负面的或正面的）十分敏感，需要维护一个良好的公众形象（ public image），负面评价是这一形象的直接威胁，影响个体学习体验，激发负面情绪，导致语言学习者在课堂活动中产生焦虑。教改初期，在学生访谈和学习日记材料中，86%以上的学生表示有“害怕回答错误会被同学笑话或者被老师批评”的担心，觉得“在课堂上说错会很丢脸”“回答不出问题很丢份子”“怕别人认为自己问的问题很简单、很幼稚”，因而在课堂活动中表现被动，保持沉默，其实质是对“评价场合”的一种回避。对负面评价的害怕是多数外语学习者在课堂活动中常有的一种心理，中国传统价值体系注重“别人的看法”，老师和同学的看法决定学习者在班级中的地位和身份，直接关系到其个人的“公众形象”，这种心理在传统的课堂组织文化中被强化，学习共同体教学改革实践初期，类似表现尤为明显，学生在课堂上紧张、被动，不参与教学互动。

3.教师和学生本人对待语言输出失误的态度引发焦虑。对待语言输出“失误”的态度包括对学生语言错误的容忍度和纠错方式、教师对学生语言输出做出必要的反馈，这是促进语言学习的重要手段。对学生语言错误零容忍，在课堂上有错必纠，不仅会打断学生的思维，还会使学生感到丢脸、受挫、沮丧甚至自我否定，不愿在课堂上说英语。根据课堂调查，学生对待自己语言输出失误的态度依个人情况有具体差别，但大多（91%的学生）会感到尴尬、受挫或沮丧，一些学生甚至会内疚、愤怒，或是感到恐惧而采取回避措施。94%的学生表示中国教师更喜欢在课堂中纠正学生说英语过程中出现的失误，倾向于使用批评方式来勉励学生努力学习，而外国教师更喜欢用表扬、赞赏来鼓励学生。中国传统家庭教育和学校教育对学习中的错误常用惩罚性的纠错方式，也强化了学生课堂说英语的焦虑。

（二）传统文化对学习动机与态度的影响

外语学习动机和态度是学习共同体重要的情感因素，影响语言学习效果。社会文化语境对学习态度和动机有重要影响。

1.学习动机。学习动机是源于学习的欲望和满足感的一种驱动力，包括学习需要和学习效果期待。学习动机能够激发学习者进行学习活动，为学习活动注入持续的动力，使学习朝既定的目标前行。根据社会心理学家Gardner[13]的研究分类，学习动机包括“工具型” （instrumental）和“融合型”（integrative），后者对语言学习的结果有更积极的影响。笔者授课班级是英语专业学生，学生对英语学习有十分明确的动机，既有“工具型”又有“融合型”。从教学实践观察和收集的材料来看，两种动机类型的学生在成绩和课堂活动表现方面尚未表现出明显差别。值得一提的是，学习者在表达学习动机的同时，有79%的学生表示需要好好学习，回报家长或老师。在中国文化语境中，传统的家族与集体观念赋予个人的努力与成就以多重意义，家庭与集体往往是众多青年学习者前进的持久动力，能增强学习动机。

2.学习态度。语言学习的态度分为积极的态度和消极的态度。前者有利于产生更有成效的语言输入和互动交际语，而后者则阻碍学习，导致消极被动、自由涣散，进而影响学习效果。语言学习的经历和体验、学习者的任务感和使命感是影响学习态度的主要因素，学习者对教师的态度也会迁移到学习中来。在访谈中，90%以上的学生表示会因为喜欢一位教师而更愿意参加课堂互动，更加努力学习。学生更喜欢经常面带微笑的教师，不喜欢教师在课堂上当面批评。89%的学生对学习有端正的态度，十分认真地完成教师布置的课后作业。中国传统的学校及家庭教育文化培养了学生的任务感和使命感，这是教学改革的一大优势。

四、 学习共同体模式下积极情感环境构建策略

学习共同体积极情感环境的构建需要多管齐下，遵循语言教学规律，充分认识传统课堂文化对学生的影响，并在教学中因势利导，根据学习者情感因素的产生原因及学习者的特点采取相应措施，关照学习者的学习焦虑、动机及态度等情感。日本教育研究者佐藤学[14]指出，学习共同体中存在着三位一体的关系：“学习者与客体的关系、学习者与他自身的关系、学习者与他人的关系”，即学习者与学习任务的关系、学习者自身的定位、学习者与教师及其他同学的关系。新的教学模式下，积极的情感环境的构建需要围绕这三组关系进行。在中国传统课堂文化语境下，教学改革实践过程中需要兼顾文化语境，理顺三组关系，使先进的学习模式跟本国的教育现状与课堂文化有机融合，取得更好的学习效果。

（一）增进师生了解，减轻学生对教师的畏惧心理

传统的儒家教育思想塑造出了“天地君亲师”的等级观念，师生关系不仅表现在“教”和“学”的教化与聆听上，更深化为权威与服从[5]。传统外语教学模式下，教师对学生的语言错误非常敏感，注重语言形式的正确性，教师是课堂中的绝对权威[15]。教师和学生之间有一种无形的“权利距离”，教师是课堂学习活动中学生压力的主要来源。教改初期，96%的学生表示在教师走近的时候会变得紧张，学习日记中亦有类似描述。运用学习共同体模式教学的教师，需要主动缩小教师与学生之间的“权利距离”，加强与学生的交流，在交流中多倾听，少做价值判断，增进双方了解，激发学生对教师的正面情感，建立良好的师生关系。教师课堂活动中要多给学生鼓励，注意纠错方法，多用开放性问题，与学生共同探讨问题的答案，肯定学生在课堂“知识创造”过程中的贡献，并给予恰到好处的鼓励，帮助学生建立学习自信。

（二）利用传统价值观，强化学习动机

传统教育语境下，学生普遍具有很强的集体荣誉感，班级就像一个大家庭，师生间被赋予一种特别的情感元素：一日为师，终身为父。从某种角度上讲，教师是这个大家庭的“家长”。教师可在这一文化语境下构建学习共同体愿景，强化中国传统文化中“班集体”这一情感因子，鼓励学习者为了实现这个“大家庭” 的共同目标而努力学习，将中国传统教育中学习者的多重使命感和义务感正向迁移进课堂学习共同体，强化学习动机。教改中后期，很大一部分学生（72%）在学习日记中写道：“我要努力学习，提高自己，不要拖班级后腿”“我们班这个学期学习氛围很浓，很团结，希望我们班变得更好”“我需要更加合理地安排时间，争取赶上其他同学”“很感谢在这个学期里小组其他同学对我的鼓励、帮助”。75%的学习者在反思总结学习进步原因时有集体归因倾向，传统价值观在课堂学习共同体中的正向迁移有助于理顺学习者与他人的关系。

（三）利用图式理论，实现积极情感建构

皮亚杰指出，人类的认知发展存在一个同化（assimilation）、顺应（accommodation）、平衡（equilibration）的过程，从而形成新的认知图式（sckema）[16]。英语学习者在认知发展的过程中，情感图式也经历同化、顺应和平衡的构建过程[17]。社会心理学研究表明，人们“自我”认识的形成离不开“社会比较”，学习共同体成员的自我形象与定位往往建立在与班级其他同学进行比较的基础之上，加之中国传统文化中普遍的从众心理，即使是被认为比较尴尬的场面，如果人人都经历也就释然了。教改活动常规性的课前分享，为学生提供了英语输出的机会， 更是让学生认识到说英语的过程中紧张、失误是常有之事。对每一位学生在台上不同程度的紧张、各种失误，教师要进行鼓励性点评，这能为學生情感图式注入新的信息，原有情感“图式”则会相应地经历一个“同化（人人都会紧张）、顺应（我也可以做到）到平衡（找到新的定位）”的过程，这一过程不断螺旋式发展，最后促成学习者的转变，促使学生获得正确自我定位，实现较为准确的自我知觉，降低课堂焦虑。

学习者认识到“原来大家都会紧张，每个同学都有优缺点，说不好也不那么可怕”（学生日记描述）。访谈中一位学生描述课堂活动的心理过程时说自己从一开始十分“紧张、害怕”，到后来“羡慕其他同学的勇敢”“责怪自己没勇气”，再到“不那么害怕”，经过了“很久的思想斗争”后“举手回答问题” ，显示了她情感图式的同化、顺应、平衡的发展过程。

（四）小组合作学习，适当引入竞争

采用小组合作学习，利用传统文化中的“集体”价值取向，分解焦虑，激发学习动力。教改期间笔者以单元学习内容为轴心设计各种小组活动，让组员共同完成学习任务或项目，并在课堂上进行全员参与的展示与汇报，活动表现作为学习评价的重要依据。教学实践表明，学生十分在意小组的整体表现，各小组间常常互相观察、比较，形成良性竞争与互动，从而实现学习共同体积极情感构建。

适当组织团体竞争性学习，可以在激发学生学习积极性的同时降低竞争焦虑。学习者在面对有竞争性学习任务时的高度紧张易导致焦虑升级，但是相比较个人竞争，团体竞争的焦虑程度明显减弱。93%的学生表示“参加课堂上的小组活动没那么紧张”，可以互相“救场”而“不是一个人在战斗” ，因此更加愿意参加团体性竞争。小组间的互动与竞争，能够极大地调动学习者的积极性，降低课堂活动焦虑，为课堂学习共同体构建积极的情感环境。一项针对课堂竞争性活动焦虑调查显示，个人竞争性学习活动中，全班35人选择焦虑级别都为5，而团体竞争性学习活动焦虑程度明显减弱，见图1。

（五）搭建学习“支架”，满足学生学习“安全感”

课堂学习共同体模式下教师讲授时间减少，给学生提供的学习材料和设计的任务，要遵循最近发展区（ZPD）理论[18]，为学生搭建学习“支架”以保证学生的“胜任感”和“成就感”，提高学生的“自我效能”，从而构建积极的情感环境。

教师是外语课堂的“重要他者”[19] ，中国学生学习成就的“安全感”通常来自完成教师规定的学习任务，来自教师的讲授及评价。中国传统文化重视“他人的评价”，父母对孩子的评价、教师对学生的评价、领导对下属的评价，是个体自我认同的重要依据。在课堂上，教师对学生活动进行及时的正面评价与建议，能帮助学生构建积极的自我认同，满足学生学习“安全感”，增强学习动机。

五、结语

国际化背景下，世界对人才素养的要求也日趋统一，新的教育理念正在融入中国传统家庭教育和学校教育，人们开始思考传统教育理念对人才培养的利弊，探索教学改革。课堂学习共同体教学模式引入英语课程，其做法与传统课堂组织文化迥异，在教学改革活动中容易遭遇“水土不服”，加剧学生在语言学习课堂中的紧张、害怕、退缩、沮丧等消极情绪，使课堂焦虑升级，进而影响学习动机与态度。

情感因素直接影响着学习共同体成员的学习动机和效果，是教学改革成败的关键。遵循认知发展规律，增进师生间的了解与互信，正向利用中国传统文化中的集体主义价值观、班级观念及教师在学生中的特殊地位、教师及时的鼓励性评价是课堂学习共同体积极情感构建的有效路径，能够促进课堂学习共同体模式成功本土化。

[ 参 考 文 献 ]

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[责任编辑：钟 岚]