英国基础教育阶段助教制度探析

王全丽　彭丽华　董丽丽

摘   要：英国合法吸纳助教团队，提升助教社会地位;强调在职培训，助力助教专业发展;明确助教职业晋升通道，扩大职业发展空间等做法都颇具特色。这也为我国的基础教育阶段师资建设提供启发，如通过创新中小学教师用人机制，扩大教师队伍，为编外教师提供职业晋升通道，加强教师职业培训，促进教师专业发展等。

关键词：英国教育 基础教育 助教 师资管理 “双减”

中小学教师工作负担较重一直是困扰我国基础教育发展的难题。针对这一问题，2019年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，要求切实减轻中小学教师负担，让教师从不必要的事务中解放出来，确保中小学教师潜心教书、静心育人。[1]2022年2月，教育部教师工作司印发《教育部教师工作司2022年工作要点》，提出继续推进中小学教师减负工作[2]。然而，在“双减”背景下，教师工作压力仍然大幅增加，其专业发展和家庭生活受到影响，这一问题在2022年两会上受到特别的关注。

英国在减轻教师工作压力问题上已经进行多年探索，在1998年引入助教制度并取得一定成效。本研究对英国基础教育阶段的助教制度进行探析，梳理英国助教制度的起源、职责范围，并在此基础上总结英国基础教育阶段助教制度的特色，以期为我国中小学教师队伍建设提供借鉴。

一、英國基础教育阶段助教制度的缘起

英国中小学助教制度由来已久。1998年，作为教学改革项目试点，英国苏格兰地区中小学首次聘请4000多名助教，试图解决教师所带班级学生数量多，但薪资却很少的问题。这一项目自实施后效果显著，极大提高苏格兰中小学校学生的成绩。在此背景下，助教制度在英国的英格兰和威尔士地区也得到了推广。

2003年，英格兰和威尔士政府、雇主和学校教师工会共同签署了《英格兰和威尔士关于“提高标准和解决工作量”的国家协议》（The National Agreement for England and Wales on “Raising Standards and Tackling Workload”）[3]。鉴于教师工作压力大，且将2/3的时间花在教学以外的活动上的现状，该协议提出中小学校要减轻教师工作量和提高教育教学标准，为两地助教队伍的壮大提供了政策支持。2008年英国中小学助教人数相较前一年增加1.3万人，总人数达到17.69万人。[4]

2012年，威尔士颁布“改进学校计划”（Improving School Plan），提出要提高学校助教的地位、促进助教专业发展。该计划肯定了助教对教育系统的贡献，规定助教的最低准入资格，指出要为助教提供专业发展的机会，并准许助教参与学校的绩效管理工作。2016年，英国颁布适用于学校体系中全体助教的《助教专业标准》（Professional Standards for Teaching Assistants），提出要进一步提高助教的社会地位和专业水平，使助教在学校教学系统中充分发挥作用，与学校教师、管理人员共同致力于提高学生的学习成绩。[5]一系列举措再次扩大了英国基础教育阶段的助教队伍规模。英国2019年《学校劳动力人口普查》（School Workforce Census）数据显示，英国公立中小学校助教人数超过26万，占总教职工人数的28%。2000—2021年，英国助教从不到8万人增长到超过27万人，占公立学校总教职工人数的比率从14%增长到30%，从助教产生以来，其数量呈现爆发式增长。[6]

当前，助教在英国基础教育系统中的职责主要是提供教与学支持，具体任务包括：教学计划与管理、课程准备与讲授、教学互动、支持学生个性化学习和教学评估等。小学和中学助教的任务有所差异。小学助教大部分时间听教师讲课，其余时间为全班学生答疑解惑，有时需要与个别或小组学生（主要是能力较薄弱或有特殊需要的学生）一起学习。中学助教则大多是针对个别学生而非学生群体进行辅导，这些助教只有约20%的时间听教师讲课，约20%的时间在教室里观察学生的学习情况，其他时间根据学生的需求提供个性化支持。英国多年的教育实践证明，助教可以分担教师的工作量，有效增加教师教学准备和教学评估的时间，让教师更多地专注于教学，进而提高教育教学质量和学生学习效果。助教已成为英国基础教育体系中不可替代的部分，也是英国基础教育阶段的一大特色。

二、英国基础教育阶段助教的类型

随着学校班级规模的扩大、助教数量的增长，助教的类型和功能也愈加多样化。一般来说，根据助教能力水平差异分为初级助教、中级助教和高级助教。初级助教多以小组形式支持学生，中高级助教则主要为学生提供一对一支持。[7]此外，根据助教在中小学校具体任务的差异，助教还分为：全班助教（whole-class teaching assistance），有针对性的课内助教（targeted in-class teaching assistance）和有针对性的课外干预助教（targeted out-of class teaching intervention assistance）三种类型。

（一）全班助教

全班助教是小学低年级最常见的助教类型，是指为整个班级提供支持和服务的助教。根据《学校助教部署》（Deployment of Teaching Assistants in Schools）[8]报告的调查数据，在参与调查的英国60所中小学的922名助教中，全班助教占比为26.6%。全班助教不仅缓解了教师的压力，而且有助于满足学生的广泛需求。

全班助教关注学生的课内外学习。助教在课堂内的支持旨在提高学生的课堂参与度，根据学生的能力水平对教师布置的任务进行分解。例如，复述问题和适当调整教师布置的作业顺序，帮助学生理解并完成学习任务;帮助学生搭建学习支架，通过引导、提示和示范，促进学生实现个性化学习;关注学生的学习注意力，激发学习动力;对教师的反馈意见进行解释说明，帮助学生反思学习。助教在课外主要为非适龄学生提供支持（帮助需要更多额外支持的弱势学生群体提升语言和沟通能力、生活自理能力，让他们更加顺利地入校学习）;为不同年龄阶段和能力水平的学生提供个性化帮助;保证学生的安全。

2015年11月，为提高英国东北部学校学生识字水平，英国创建了全国教学服务，让优秀教师进入沿海和农村学校教学，同时启动约克郡助教扩大规模运动（Yorkshire Teaching Assistants Scale-up Campaign）。[9]该项运动覆盖了东北地区的880所小学，为学生提供助教支持，以确保尽可能多的学生更好地胜任阅读和写作任务，此举对提高东北部地区学生的学习水平起到了良好的促进作用。

（二）有针对性的课内助教

有针对性的课内助教是中学最常见的助教类型，也是小学第二大助教类型，助教主要作为一种特殊的教学资源，为有特殊教育需求的学生提供教育、保健和护理支持。在《学校助教部署》报告调查的各类助教中，有针对性的课内助教占比53.8%，其中小学有针对性的课内助教占比20.3%，中学有针对性的课内助教占比33.5%。[10]

在英国东北部，近2/5的小学生被列为弱势学生群体，这些有特殊教育需求的学生学习水平远低于英国伦敦地区学生的平均学习水平，他们在中学阶段读写方面遇到困难的几率是其他学生的两倍。[11]随着有特殊教育需求的学生越来越多地被主流学校招收，学生们需要更多的关心和照顾，这些需求也对助教数量的增加起到一定的促进作用。助教不仅为有特殊教育需求的学生提供帮助，还要支持将英语作为第二语言的学生、自理能力不佳的学生或有其他学习障碍的学生。

在课堂上，教师的职责是教授教学内容，有针对性的课内助教除了要承担和全班助教类似的任务以外，他们还需要提供更进一步的支持，具体包括：调节学生的焦虑情绪，管理学生的行为，帮助学生调整学习状态;为学生提供教学材料并适时调整教学内容;帮助学生使用辅助技术，如支持学生阅读;为处于不同认知水平的学生提供个性化的课程;满足学生的医疗和个人护理需要，如帮助学生患者用药等;支持学生参加校内活动，包括学生中午在校用餐等。[12]

布雷高中（Brae High School）是英国设得兰群岛（Shetland Isles）的一所面向3～18岁学生招生的学校，该校为缩小弱势学生和其他学生之间的成绩差距而提供助教支持。助教与教师、学生家长紧密联系，帮助学生克服上课出勤率不高、课堂参与度不够、学生成绩不佳等问题，助教的投入为学校教育教学带来了积极影响。

（三）有针对性的课外干预助教

《学校助教部署》报告显示，超过50%的小学助教和超过30%的中学助教在学校中承担有针对性的课外干预责任。[13]有针对性的课外干预助教主要有两大任务，一是被安排在课堂教学之外，如在午餐时间为学生提供支持;二是代替教师进行课堂教学。

英国学校劳动力2019年人口普查数据显示，2018—2019年度教师人均缺勤4.1天，相比2017—2018年度的4天有所增加。教师缺勤所带来的额外支出高达每年5亿英镑。[14]有针对性的课外助教能在教师缺勤时替代教师授课，一定程度上弥补学校经济损失。除此以外，有针对性的课外干预助教也可以在学生缺课后为学生补课。

学校在开学时对学生进行评估，有针对性的课外干预助教根据评估结果对学生采取不同的干预措施，从而帮助缩小学生学习差距。主要干预措施分为以下四类。一是支持课堂学习的干预措施，如针对识字和算术的干预措施——指导学生进行预习和复习，提供额外的识字和算术学习指导，训练学生阅读速度等。二是针对有特殊需求的学生，为学生提供社交情感支持，与学生进行一对一深入沟通，以了解学生的感受，培养他们的语言表达能力和演讲技能。三是提升学生的独立思考和学习能力的干预措施——为学生制定学习计划，督促学生学习并解决学习问题。四是为学生提供额外帮助，在学生完成家庭作业或备考过程中提供针对性的辅导。

三、英國基础教育阶段助教制度特色

从将助教纳入英国学校教育体系至今，经过20多年的发展，英国助教规模越发庞大，助教类型和功能不断丰富，相配套的助教制度也愈发完善，形成了一整套独具特色的英国基础教育阶段助教制度体系，具体包括以下三个方面。

（一）合法吸纳助教团队，提升助教社会地位

在英国助教制度中，助教经过培训和锻炼后有机会走上教师岗位，但社会地位不高，其职业发展存在一些阻碍。基于此，2016年英国颁布了《助教专业标准》，旨在提高助教的社会地位和专业水平，促进助教在学校教学中充分发挥作用。[15]该标准特别强调学校领导在提高助教社会地位方面起着至关重要的作用，学校领导要充分认识到助教的价值和重要性，确保助教与其他教育工作者享有同等的尊重，适当地安排助教参加培训，从而帮助其专业发展。同时，助教的存在不是为了取代教师，而是为教师的工作增添价值，教师要具备一定的专业知识以充分利用助教的专长辅助教学。相应地，助教需要清楚自己的角色定位、明确自己的职责以及适应自身角色。这一标准不仅为助教提供了行为规范，也为提升助教的社会地位提供了标准和依据。

“双减”政策对中小学教师的专业素质和综合能力提出了更高的要求。我国可考虑通过创新中小学教师用人机制，合法合规地采用具有资质的劳动用工、人事代理等编外用人方式，吸纳优秀人才加入教师队伍，从而帮助教师减轻工作量。

（二）强调在职培训，助力专业发展

助教应具备充足的知识和技能，帮助教师支持学生发挥最大潜能。然而，新助教在入职时如果缺少及时支持可能难以胜任。相比于没有受过培训的助教，受过专业培训的助教往往更充分了解学生的学习目标，也能够为教师提供更有效的教学支持。基于此，英国《助教专业标准》指出，学校领导要适当地安排助教培训，提供学科知识、支持有特殊教育需要或残障学生的专业技能和知识、课程知识、教学法知识、行为管理策略知识等内容的学习渠道，适时为助教提供技能、经验等方面的支持。

英国助教获得职前培训的途径较多。地方当局为助教提供了培训和发展的机会。学校入职培训通常包括识字、数学、行为管理、教学包容、信息通信技术等。助教也可以通过“进入教学”（Get into Teaching）等网站学习其他助教的经验，还可以向参与过各类培训项目的人寻求帮助。在职助教有机会参与学校教师交流会和在职培训，培训一般由学校内部领导或其他有经验的教师主讲，培训内容包括与工作紧密相关的三大主题：如何为学生提供更加有效的反馈;特殊教育需求相关知识，包括特殊教育的类型、特殊行为表现和支持策略;特殊的干预措施和项目，如课外干预等。[16]

（三）明确职业晋升通道，扩展职业发展空间

为应对基础教育阶段师资短缺问题，英国拓宽了取得教师资格的途径，使更多的人进入教师行业。助教作为学校劳动力的组成部分，囿于没有正式的资格证书，在一定程度上缺少职业发展空间。英国政府对此采取举措，打通了助教通过在职培训转变成教师的职业进阶之路。2003年，英国成立国家重塑小组（National Remodelling Team， NRT），引入高级助教，完善了助教从初级助教升级为高级助教并最终成为教师的晋升通道。为高级助教提供有针对性的培训，提升他们的技能并使其从助教岗通往教学岗，从而为学校教学作出更大贡献。高级助教通常承担更为复杂的工作任务，如在特定科目中担任助教，监督其他助教，帮助教师进行课程规划和学习材料的开发，在教师缺勤时独立完成授课等。[17]

我国实施“双减”政策后，教师的工作责任更大、节奏更快、任务更重。很多学校开始考虑聘用专注于课外辅导的编外教师，协助教师开展教学工作，如聘用大学生志愿者等。然而，相比于在职教师明确的职称晋升路线，这一类岗位发展空间较小，没有明确的晋升路线。我国可以考虑一方面拓宽教师渠道，吸引优秀人才加入教师队伍;另一方面为课外辅导服务的编外教师设立明确的晋升路线，从制度上打通助教晋升为教师的职业发展通道。

参考文献：

[1]中华人民共和国中央人民政府.中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》[EB/OL]. （2019-02-15）[2021-03-23].http：//www.gov.cn/zhengce/2019-12/15/content_5461432.htm.

[2]中华人民共和国教育部.教育部教师工作司关于印发《教育部教师工作司2022年工作要点》的通知[EB/OL]. （2021-03-23）[2022-02-12].http：//www.moe.gov.cn/s78/A10/tongzhi/202202/t20220225_ 602341.html.

[3]Digital Education Resource Archive（DERA）.Raising standards and tackling workload： a national agreement[EB/OL].（2003-01-15）[2021-03-24]. https：//dera.ioe.ac.uk/540/1/081210thenationalagreementen.pdf.

[4]Department for Education. School workforce in England（including pupil： teacher ratios and pupil： adult ratios）[EB/OL].（2008-01）[2021-02-12]. https：//webarchive.nationalarchives.gov.uk/20100915100421/http：//www.dcsf.gov.uk/rsgateway/DB/SFR/s000787/index.shtml.

[5][15]UNISON. Professional standards for teaching assistants[EB/OL].（2016-06）[2021-3-21].http：//www.skillsforschools.org.uk/media/1078/ta-standards-final-june2016-1.pdf.

[6]Department for Education. School workforce in England[EB/OL]. （2020-06-25）[2021-02-12].https：//explore-education-statistics.service.gov.uk/find-statistics/school-workforce-in-england#releaseHeadlines-summary.

[7][17]Institution of education. School support staff topic paper[EB/OL].（2010-06-24）[2021-02-12]. https：//dera.ioe.ac.uk/84/2/24062010.pdf.

[8][10][11][13]Department for Education. Deployment of teaching assistants in schools[EB/OL].（2019-06）[2021-03-22].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_ data/file/812507/Deployment_of_teaching_assistants_ report.pdf.

[9]Education endowment foundation. Impact evaluation of the South West Yorkshire teaching assistants scaleup campaign[EB/OL].（2019-06）[2021-03-22].https：//d2tic4wvo1iusb.cloudfront.net/documents/pages/TA_campaign_IFS_report.pdf？v=1643730136.

[12]Glowscotland. Brae High School[EB/OL].[2021-02-12]. https：//blogs.glowscotland.org.uk/sh/brae/policies-forms-and-documents/.

[14]Department for Education. Teaching assistant[EB/OL].（2014）[2021-02-12].https：//nationalcareers.service.gov.uk/job-profiles/teaching-assistant.

[16]Department for Education. Exploring teaching assistants’ appetite to become teachers[EB/OL]. （2019-09）[2021-02-12].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/827973/TAsintoTeaching_report.pdf.

編辑 王亭亭   校对 朱婷婷

作者简介：王全丽、彭丽华，上海外国语大学国际教育学院硕士研究生;董丽丽（通讯作者），上海外国语大学国际教育学院副教授、全球教育研究中心执行主任

基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目“国际比较视野下的小学编程教育的推进路径与体系建设研究”（编号：21YJC880013）