T态理念导向下的学科德育策略

摘 要 学科教学是落实德育的重要抓手。T态理念是从横、纵两方面及横纵关系上观照系统论基本原理的理念。基于T态理念开展学科德育视域下的学科教学工作，有利于德育资源论与德育过程论的融合应用：横向的资源拓展，让德育更为开放、多元和个性化;纵向的活动推进，让主体更为主动，让德育更具梯度、深度和发展性;横与纵的交互，则实现了德育的知行合一、精神活动与实践活动的统一。

关键词 德育;学科教学;T态理念

作者简介 钮烨烨，华中师范大学道德教育研究所博士研究生，苏州湾实驗初级中学副校长，高级教师

《中小学德育工作指南》指出要“发挥其他课程德育功能”。显然，我们除了德育课程，学科课程也具有德育功能。然而，德育与学科教学相分离的现象由来已久。部分学科教师存在认识偏差与行为遗缺，只教书不育人，不注重学生品德的培养以及身心的和谐健康发展。

一、学科教学是落实德育的重要抓手

（一）“美德即知识”的哲学思辨

苏格拉底认为，“美德即知识”;柏拉图认为，人有四德，即智慧、勇敢、节制和正义，而智慧是四德之首;亚里士多德则认为，“人的理性和理智性是本性力求达到的目的，因此公民的出生和道德的训练都应当依据它们来安排”。事实上，人的理性所创造的知识具有在社会层面分享、让个人获得幸福的意义，而道德正是人在社会性、幸福感上的需求。由此可见，知识可以育德，作为相对于经验课程的知识性课程来说，学科课程理应具有德育功能。

（二）“课堂乃阵地”的现实考量

首先，学科课程是当前学校课程体系中的主体。在中小学现行国家课程之中，除了极少数的综合课程（如综合实践活动课程），绝大多数属于学科课程。再除去专门的德育课程（或称德育学科课程，如“道德与法治”），其余学科课程还是占据课程体系的主要部分。其次，学科课堂教学是学校教育的主渠道，从时间占有率来看，课堂教学占据了学校教育的绝大部分时间。而杜威提出的“附带学习”、克伯屈提出的“伴随学习”揭示了学习者在知识学习之外，还有情意方面的收获。[1]因此就目前的现实情况来说，学科教学是德育的重要阵地。

（三）“间接较有效”的效能判断

胡适说：“‘间接教道德就是用经验与知识来应付生活的问题，这虽不是教道德，而结果却是一种最有成效的道德教育。”[2]究其原因，一是无痕教育更易为人接受，学科德育可以使学生在不知不觉中受到教育。有研究者认为，利用学科进行德育，因其作用的间接性，可以避免显性德育让受众产生的逆反心理。[3]二是德智体美劳“五育”是一体的，需要一起培养。各科教学之所以是向学生进行思想品德教育的最经常、最基本的途径，不仅因为教学是学校的主要活动、主要时空，还因为教学给学生提供了全面发展的条件。[4]而全面发展，当然包括品德的发展。

概言之，学科教学是否具备德育内容，是否具备科学的德育行为，是否为学生的道德习得提供条件，决定了学科德育的成败。

二、T态理念对学科德育的指导作用

T态理念是从横、纵两方面及横纵关系上观照系统论基本原理的理念。它遵循横向的开放性、集合性、整体性，主张横向的资源关联（记作“—”）;遵循纵向的目的性、动态性、时序性，主张纵向的活动推进（记作“︱”）;致力于形成具有横纵交织结构（记作“T”），呈现横纵互馈状态，形成横联纵进效应的理念。

（一）T态理念的意蕴

“T”是个意象符号，我们可以从T态视野、T态思维、T态框架三个层面来理解T态理念。T态视野即关注世界的横与纵，具备空间性要素与时间性变动的宏大视野，面向广大的物质场域、信息场域、能量场域，广纳博收;积极顺应趋势推动事物发展，与时俱进。T态思维是考虑与问题相关的旁系因素和矛盾的横向思维，以及基于当前起点，面向具体目标，递进性求解的纵向思维，这两种具有相对性的思维的复合。T态框架指的是事物内部由横与纵构成的精简性结构。在事物建构、完善的过程中，这种结构起着前提性、基础性、承载性的作用。

（二）T态理念横纵导向的德育价值

T态理念涉及的横与纵，是条件与本体的关系、资源与活动的关系、组合与排列的关系。就德育而言，德育条件须施于德育本体才能发挥作用;德育本体有赖于德育条件才能运行。两方面相互依存，缺一不可。

而横纵交织所产生的“结构”，是运用T态理念产生效益的关键。因为结构决定了功能，改变结构才能改变功能。T态理念下的德育结构，是一种空间与时间的结构，因而不仅考虑德育空间里的资源分布，有利于“多闻，择其善者而从之”，而且考虑德育时间里的活动进展。正因为有对活动以及活动与资源两者关系的考虑，T态理念指导下的德育较为有效。就整体德育而言，为了让学生获得德育知识体系的知识德育（或称“知性德育”），只是对应了T态之横向，是不完整的，还需要有对应T态之纵向的活动德育，横纵结合，方为完整。“活动是人的思想品德形成和发展的根源和动力。”[5]为什么活动之于德育有如此重要的价值呢？主要是由于道德起源于人类社会，道德应社会而形成。而活动具有社会交往性，因此学科德育离不开学科活动。最易理解的，如集体主义、利他精神和责任意识等，都需要通过具有社会交往性的活动来培养。笔者认为，可以从四个方面来理解活动之于德育的价值。首先，活动是道德理解的方式，通过活动可以让学生理解抽象的道德原理和规范，其次，活动是道德体验的路径，通过活动可以让学生产生相应的情感体验;再次，活动是道德实践的载体，通过活动可以让学生真正参与道德的生活，进行基于情境的道德判断和推理;最后，活动是道德反思的前提，通过活动可以让学生进行自我认识、自我评价、自我教育。

三、学科德育的T态策略

T态策略至少包括从三个方面寻求解决具体问题的计策。一是通过横向联系，获取更多有益的资源和助力;二是通过纵向推进，追求工作的进展和成效;三是通过横与纵的结合，追求横联与纵进的协调发展。就学科德育视域下的学科教学而言，T态策略要考虑德育资源与内容的拓展与整合问题;考虑德育活动的推进与目标实现问题;考虑横向联系与纵向推进两方面工作的协调问题。

（一）有容：横向广泛联结资源

学科德育必须打破“唯学科”的观念，让学科教学连接各种德育资源。德育资源包括自然资源、社会资源，以及诸个体的自我资源，具有文字、图片、声音、录像等存在形式。

1.关注拓展，吸纳资源

教师要在德育目标之下，敏锐地发现资源的德育价值，建立资源与目标的联系。如借助政治题材资源，可以进行革命传统教育、民主与法治教育;借助国家题材资源，可以进行爱国主义教育;借助社会题材资源，可以进行集体主义与纪律教育、劳动教育、人道主义和社会公德教育;借助自我题材资源，可以进行人生观教育、心理健康教育;等等。在进行教学设计前，一方面，教师要挖掘教材中的德育资源，如人文学科的志道据德、依仁游艺、开放包容，科学学科的求真务实、攻坚克难、开拓创新，体育学科的为国争光、顽强拼搏、团结协作等;另一方面，要在本课知识体系的基础上展开联想，从教室、校园、家庭到社区、社会，在广阔的现实世界及传媒和网络世界中寻找与之相关的德育资源。要注意加强与其他教师、学生家长及相关社会人士的联系，争取让他们参与教学资源建设，发现与提供德育资源。要在考察、阅读、观察与访谈的基础上，通过取实物、做笔记、拍照片、录音录像等方式获取有价值的德育资源，并按照一定的逻辑和个人的习惯，对资源进行归类和储存。

2.关注整合，创生情境

按照课堂教学某个时间段（点）的需要，选择各类所需的资源。以“相似者优选之”的原则，对形式与德育功能相似的资源进行挑选，一般选择具有典型性、干扰信息少、容易为学生所认知、富有美感的资源;以“冗繁者简省之”的原则，对信息量大、占用时间长的德育资源进行剪辑，选取其精华部分。德育资源整合而成的形式，有“并呈式”，如若干图片的同时呈现、声音与图片的同时呈现等;有“嵌套式”，将小型资源置于大型资源之中，如将文字、图片插入录像之中;有“先后式”，如由简单到复杂、由一般到特殊地呈现;有“菜单式”，如将图文资料布置在教室四周，或放置在网络共享空间中，由学生自主选择。这些资源被整合后，将在某个教学段（点）形成直观而生动的德育情境，发挥叠加效应，让学生在综合的情境中获得心理体验，获取道德知识。

做好拓展与整合工作，广泛吸纳与利用资源，能让学科“育德有容”，包含丰富的德育内容，形成情境育人效应。

（二）有序：纵向逐步推进活动

学科德育活动是在学科教学框架内，教育者依循德育目标所进行的活动。它是一个不断运动、发展、深化的过程。学科德育活动具有多种形式：从语言角度来看，有问答、讨论、辩论、演讲、报告;从思维角度来看，有分析、推理、归纳、总结;从动作角度来看，有实验、设计、制作、表演、比赛;从知行关系的角度来看，有尝试、探究、创新、运用;等等。

1.关注教导，促进活动

要通过具有针对性的教导，促进学生活动的发展。一方面，要根据学生道德发展的连续性，[6]促进创造高于学生目前水平的道德理由和道德推理，让学生在重建认知平衡的过程中提高道德水平。一是作好引导，面向德育的正向预设，就事论理、就实务虚，加强对学生的道德启发，促进学生在道德认知与实践上的探索与尝试，激发学生对道德现象、道德关系的观察、分析，帮助学生形成正确的道德判断。二是作好指导，为学生面临的道德问题提供方法与资源的支持。有研究者提出，道德问题主要有三类：德育对象在学习、生活和发展中面对的实际问题;德育对象与社会要求的思想政治品德之间的差距问题;社会现实中存在的问题。[7]三是作好疏导，要让学生认识个人道德理解和行为所存在的偏差，步入正轨;帮助学生解除因为个人心理因素或价值观而对道德产生的“意义障碍”，帮助他们理解意义，把外在要求转变为内在需要;帮助学生正确处理个人利益与集体利益的矛盾、个人认识与集体舆论的矛盾。另一方面，要根据学生道德发展的非连续性，注意利用学生道德发展过程中的偶发事件、个性特征等因素，对学生实施教育。[8]

2.关注反馈，引向深入

作为参与德育活动的主体，学生具有接受道德规范、培养良好的心理素质、提高道德能力的主动性。因此，要通过评价反馈，促进学生的自我教育、自我鼓励、自我省察、自我提高。教师要根据所能感知的受教育者的外部活动，即道德认识和道德行为等，对学生的道德学习进行适时的评价反馈，对“明是非、分善恶、辨美丑、识荣辱”的正确结果进行强化，引导学生完成从道德认识到道德实践的转化、从道德动机到道德行为的转化、从内部精神动作向外部物质动作的转化。我们要注意到，受教育者的活动既是外部活动，又是心理活动。因此除了关注外部活动之外，还要对受教育者的心理活动施加积极的影响，让学生获得积极的道德体验和心理满足。一方面，教师要通过奖励、表扬等方式，肯定学生积极的道德认识和实践;另一方面，要发挥集体的作用，在课堂上营造积极的舆论氛围，并发挥榜样示范作用，增强“平行影响”。此外，要充分激发学生参与学科活动的成就感和幸福感，或提出更高要求，或抛出悬疑问题，或改变问题情境，让他们带着积极情绪进行对德育命题的感知体验、思辨理解、实践应用和评价反思，逐步到达深度认知、深度体验、深度认同的境地。

在学科教学中作好德育的教导与反馈，能够按照学生道德形成规律和德育规律，让学科“育德有序”，循序渐进地将德育引向深入。

（三）有效：追求横纵相互协调

在学科教学中，横联可以广“知”“情”，纵进可以强“意”“行”，横联与纵进固然都是需要的。然而，我们在关注横联的广度与纵进的深度之外，还需认识到横联与纵进的相互依存关系，进而认识到它们的相互制约关系与相互促进关系，从而更好地发挥横纵交互作用。

1.关注权衡，合理搭配

横联与纵进具有相互制约的关系，因而要把握好各自的“度”。横联所对应的是资源的“量”，纵进所对应的是进程的“速”。一味貪量则碍速，即片面追求德育内容的量度会忽略活动的进程、节奏和效率;一味贪速则误量，即片面追求德育的速度会忽略学生的接受程度。所以在每个德育活动设计和实施的过程中，要动态地权衡“量”与“速”，从而把握横联教学行为与纵进教学行为的分寸。具体地，横向的德育资源何时切入、切入哪些、切入多少，需要根据纵向德育活动推进的情况而定;而纵向德育活动推进的行停、快慢，也要根据横向德育资源切入的多寡而定。总之，要寻求横联与纵进的配合、协调，追求知情意行的全面培养，通过处理好量度与速度的关系来达成德育的效度。

2.关注切换，适时生成

既然学科德育包括横联与纵进，那么自然要兼顾二者，不能一横无边，无限制拓展，也不能一纵到底，无节制推进。要做到二者之间的及时切换。当我们用某种方式给学生拓展德育资源时，如果学生对之产生了好奇心和探究欲，学习情绪高涨，那么就应该纵进一步，给他们进阶的学习任务，把他们引向更高的德育目标;如果学生的学习活动进行得很顺利，或者是遇到了困难和困惑，那么就应该横联一下，让他们接受新的资源信息，或者给他们提供所需要的资源信息。这些或由横到纵、或由纵到横的切换，往往不是教学设计所能预设的，而是需要教师具备相应的课堂洞察力、活动组织力、信息储备与教学机智，根据课堂现场的情况，宜横则横、宜纵则纵地及时生成。这一点，需要教师在实践中自我训练和摸索。

处理好横联与纵进的关系，合理搭配，适时生成，能让学科德育有效，适性地培养学生积极健康的人格和良好的心理品质。

参考文献：

[1]戚万学，唐汉卫.学校德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2012：214.

[2]朱小蔓，金生鈜.道德教育评论2008[M].北京：教育科学出版社，2009：67.

[3]张艳红.德育资源论[M].北京：中国社会科学出版社，2013：88，89.

[4]冯忠汉.德育实论——学校德育工作的科学化途径[M].北京：教育科学出版社，1990：100-101.

[5][6][8]杜时忠.德育十论[M].哈尔滨：黑龙江出版社，2003：99，108，108.

[7]王立仁.德育价值论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：241.

责任编辑︱何 蕊