诗回情境自登高楼

麻春雅

关键词 诗歌鉴赏 情境 思维 破题

近四年来，新高考的诗歌鉴赏主观题备受教师关注，源于主观题的设置，显得“不合套路”——先看常规的主观题，以浙江卷为例，有“分别赏析上片的写景艺术和下片的叙事艺术”（2021·浙江卷），有“全诗是如何运用多种手法塑造李将军的独特形象的？请结合诗句分析”（2019·浙江卷），有“这首诗与柳永《雨霖铃》词都运用了點染手法，试赏析本诗的点染手法”（2018·浙江卷）等，在题干中明确了考查对象，如“写景”“叙事”的技巧赏析，又如“点染”的手法分析，使学生可以迅速地从脑中的诗歌考点思维导图中定位到相关知识点，快速根据诗歌组织答案，拿到颇为满意的分数。而新高考背景下的诗歌，却避开了这些给学生提供答题思路的关键词，于是死记硬背了满满当当的知识点的学生，尽管熟悉各种表达技巧和语言风格，但当拿到试题的时候，发现“毫无套路可言”，脑中也许会如雷德蒙·卡佛思考爱情一般思索起来：当我们谈论诗歌时，我们在谈论些什么？

一、摒弃套路，诗回情境

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中明确了命题原则，即以语文学科核心素养为考查目标，以情境任务作为试题主要载体，让学生在个人体验、社会生活和学科认知等特定情境中完成不同学习任务，以呈现学生语文素养的多样化表现。换言之，高考的诗歌鉴赏主观题考查的不再是套路，而是对诗歌真正的理解与品鉴。

以近四年的新高考真题为例：

显而易见，近几年的诗歌鉴赏主观题几乎摒弃套路，题干中没有一眼便能抓住并引申出系列知识点的关键词，有的考查意象分析，有的考查内容理解，尤其2018的诗歌鉴赏主观题更是没有标准答案，既可以同意题干中的解读，也可以自立观点，体现了极大的思维张力，这些题型的存在，都将情境作为载体。2020年的浙江卷也向新高考模式靠拢，在诗歌鉴赏主观题中设置了这样的问题：前人评《送柴侍御》“翻新脱妙”。比较《秋江送别》与《送柴侍御》两诗的后两句，分析后者写法的妙处。此题的设置也一改之前的直观提问，而是需要学生精准审题，这变化也在透露一个信息——“套路”再也不是得分机器，滚瓜烂熟的知识点有可能无法在新高考的主观题中被简单运用，诗歌鉴赏也不再是低阶的机械操作，而应该是一种高阶的思维活动，需要的不仅是知识，更多的是综合审美素养的参与。

摒弃了“套路”的诗歌鉴赏主观题，果真无逻辑可循？不然，诗回情境，精准地破解题干，才是关键。

二、精准破题，自登高楼

诗歌鉴赏的主观题，破题需先行。面对看似毫无答题方向的主观题，我们首先要做的是辨析这题主要考查的形式，或理解分析，或思想情感，或灵活对比，或自由评析，每一种类型的背后，都藏着可以挖掘的关键词以及可以运用的方法，只有精准破题，才可以逐步解析，教授学生以方法，同时注重教学的整合与更新，如此，学生方能自登诗歌的高楼。

1.回归独立性，让诗成诗

在其他地区考着技术性的“手法”“技巧”时，全国卷经常坚定地让学生分析“情感”。手法大体是通用的，情感或许也有相似，但当考查诗歌思想情感时，这首诗的技术成了装饰，试卷中的诗回归了它自己，需要考生走进诗歌的情境，方能准确理解。于是，破题的过程中，如何理解诗歌情境，首先是让诗回归诗。以2020·新高考Ⅰ考查的《赠别郑炼赴襄阳》为例，颈联写到峨眉、岘首两座山，对表达离情有何作用：学生眼中是陌生的山，殊不知题干中藏着关键词——“离情”;怎样的两座山可以表达离情——相距甚远。无需结合背景，无需联系作者，仅因为在离别的人眼中，这两座相隔遥远的山，仿佛绵延不断的山脉横亘在两人面前。此题答案乍一看像极了远离套路的脑筋急转弯，而实质确是引导师生不再用固定思维来进行诗歌解读，而是让诗回归诗本身，赋予它最初的独立性，进入诗歌的情境，去理解每一处独特的设定，更真实准确。

又如2018·全国卷Ⅱ考查的《题醉中所作草书卷后（节选）》，问及诗中前后两次出现“酒”，各有什么作用，若一味联系平常所学，那么“酒”的意象指向的是“愁”，很明显在陆游的这首诗歌中，套路是无处可用的，都需回到独立的诗歌本身——“酒为旗鼓笔刀槊”中的“酒”，“为旗鼓”，诗人把它比喻成战场上的旗鼓，起到酝酿情绪、积蓄气势的作用，全然不是消愁意;而“须臾收卷复把酒”中的“酒”，则被用来表现创作完成之后诗人的心理状态，接着之前设置的情境，成书后他“如见万里烟尘清”，似乎赢得了一场战役的胜利，心满意足、踌躇满志。此题答案的设置，全然回归了陆游的诗歌本身，让师生充分意识到诗歌鉴赏时所该遵循的独立性，也重视其特有的情境。

2.利用互文性，诗以群分

法国符号学家茱莉亚·克利斯蒂娃（ Julia Christeva）曾提出经典的“互文性”，即不同文本之间的相互关系，在诗歌中自然也适用。新课标下的语文教学注重“群文”意识，那么，诗歌也可以群分，既可以在教学过程中生成较为成熟的诗歌鉴赏体系，也可以在答题过程中展开充分的联想来破题。

例如2021·新高考Ⅰ考查的《寄江州白司马》，在答题前，学生已可以运用已掌握的知识把握大概信息，包括白居易的生平，包括在诗中白居易可能拥有的心境，都可以由课内的《琵琶行》展开，较为容易地理解了题干中所讲的“委婉劝告”，只要找到尾联“莫谩拘牵雨花社，青云依旧是前途”直接劝告的点，即不要沉迷佛法，便可联系第二句“惠远东林住得无”用“惠远”“东林”两个意象，得出已早早劝告好友不要轻易逃避等情感。而这一层情感，由白居易自己的作品《琵琶行》是不难推导的。这是教材与高考题之间的联通。由此，教师可以有意识地将课内所学诗歌进行群分，或以题材分，或以诗人分，或以手法分，进行主题式的通读，利用互文性将课内诗歌进行充分运用，也紧密联系真题或习题，注重对学生的“诗感”培养。

在语文高考诗歌鉴赏主观题中，也可能出现这种“群分”，即诗歌的对比阅读。例如2020年浙江卷将王勃的《秋江送别》和王昌龄的《送柴侍御》进行对比赏析，2019年新高考Ⅲ卷将刘禹锡的《插田歌》与他的《酬乐天扬州初逢席上见赠》进行对比赏析，前者对比不同诗人不同诗作的写作手法，后者对比同一诗人不同诗作的语言风格，而这些“对比”是建立在平常的群文教学基础之上的。在诗歌鉴赏教学过程中，利用起“互文性”，建构以题材、手法等主题的“比点”知识框架，将异同进行较为系统的梳理，使学生可以在诗歌的相互联系中，破解情境与其它。

3.建设跨界性，渐入诗境

新课标引导学生思考不同每节的语言文字运用，而建设跨媒介学习共同体也是丰富语文学习的手段。在新高考背景下，如何运用此进行更高效率的诗歌鉴赏的教学，是语文老师摸索的一个角度，跨媒介恰不失为一条可行的路径。

例如在进行李清照的《声声慢·寻寻觅觅》与苏东坡的《念奴娇·赤壁怀古》的教学时，教师可以设置情境任务，即联系跨媒介的视频脚本，用镜头语言来进行意象的描述，从而更好地进入诗歌的情境。学生可以通过镜头语言的重塑，赋予诗歌新的内涵，也能对诗歌进行独到的也较为贴近诗歌内核的理解。

回归高考诗歌鉴赏主观题，例如2018年考查的王建的《精卫词》，问到“一般认为，诗最后两句的内容是以精卫的口吻表达的，你是否同意这种解读？请结合诗句说明你的理由”，这个极具张力的问题，正是需要学生发挥联想进入最恰当的情境，做这一题时，更像设置了一个跨媒介的镜头语言——假设，我们正为《精卫词》拍摄视频短片，我们可以用广角镜头拍出大海的无垠，也可以用中景拍出精卫鸟的忙碌，更可以用特写镜头拍出精卫的伤痕与坚毅，而彼时，需要添加旁白了。此时的考生，正如一个个有着自己拍摄思维的导演，最后的“高山未尽海未平，愿我身死子还生”，既可以是精卫的独白，即使自己在有生之年不能完成移山填海的事业，也希望子孙后代能够继承遗志，填海不止，更可以是导演对精卫的崇敬与同情，在镜头之外对诗歌进行独家的解读，不仅充分发散思维，更是足够融入诗歌独特的情境。

综上，诗歌不是语言的碎片，而是文学的瑰宝。诗歌鉴赏是培养学生审美情趣的重要途径，精准破题，结合诗歌的独立性、互文性、跨界性，教师当带领学生进入诗歌的情境，让学生能自登诗歌的高楼，深度思考来实现文化的理解与传承。