语文教师文本解读的内涵、价值和方法研究

胡广润

关键词 文本解读 含义 价值 方法

当下语文教材仍然采用选文制，阅读教学占据着语文教学的主体地位。因此，文本解读是语文教师最基本工作。在“语言的构建和运用”最基本阵地——语文课上，文本的解读还应包括学生的习作类文本和课堂的言语类文本。如何有效地解读文本是语文教师开展语文教学的前提、基础和核心能力。因此，语文教学中文本解读的重要性显而易见，但是其内涵仍然不明，本文在明确其内涵的基础上，从语文教师的视角整合其价值和解读方法。

一、文本解读的含义

1.文本

“文本”（text）一词，源于拉丁文“texere”，意为编织和构建起来的事物，最初特指《圣经》或音乐的文本。后来被其他人文社会科学借鉴，意义泛化。《世界诗学大辞典》中这样解释文本：任何释义或分析的对象都可以被看作是文本。在英语和法语中，此广义“文本”（Text）常被称为“讲述”（discourse）。[1]因此，一个仪式、一段舞蹈、一个表情、一首诗，都是一个文本。因为任何分析对象都是文本，文本产生过程也可视为文本。从这个意义上说，语文教师面对的文本不只是教材名著，还有课堂上师生互动的言语和学生的作业。在教育领域中，“文本”有广义和狭义之分。广义的‘文本’主要是指教师和学生在教学过程中所接触到的所有口头或书面的言语材料。狭义的‘文本’则是指具体的课文，主要是教师和学生在学习过程中所使用的教科书中的选文。[2]。语文教育中的文本解读多在狭义的范畴，有研究者从意象、语言、留白、对比和结构等方面提出文本解读的策略[3]，也有研究从教师的身份要求提出了读者、研究者和教师者三个文本解读的视角[4]。对语文教师而言，文本解读的典范有孙绍振的《名作细读——微观分析个案研究》，钱理群的《名作重读》，钱理群、孙绍振和王富仁的《解读语文》等，以上均是针对第一个层次的文本含义。

还有研究者将语文教师的文本解读能力细分为：课前准备能力、课堂实施能力、课后反思能力和教学研究能力四个维度，包括解读课标、选择内容、了解学生、协调课堂、阅读鉴赏、指导学习、教学机智、评价、更新教学方法、优化教学能力、培养学生创造力等十几个指标[5]。

从以上分析可以看出语文教育学中的文本研究主要包括两个方向：一个从狭义的出发，一般指向教材;另一个从广义出发，包括的维度和指标较多。

2.文本解读

《说文解字》中“解”：“判也。从刀判牛角，表示用刀把牛角剖开。”[6]文本解读，意在自己用力，有所创造。排斥简单消遣式阅读和一望而知的浅层次阅读。“解”是一个肢解的过程，又是一个创造的过程，是一个把文本分解，重组，最后重新编码归置在文本解读者的思维中。

3.本文采用文本解读的广义概念。

基于语文教育对语言文字的基础性作用，本文拟采用语文教师文本解读广义概念，内容主要包括三个方面：对教材选文类文本的解读;对学生习作类文本解读;对学生课堂回答的言语类文本的解读，简单来说就是教材类文本解读、习作类文本解读和言语类文本解读。

实践中语文教师文本解读存在问题有：对文本解读的理性认识不足，缺乏解读方法的指导，解读缺乏原创性，流于浅表的理解，不够深刻[7]，甚至解读出现偏差和过度的多元化[8]。即使在教学参考书或网络资源的支持下，教师对教材类解读已经像模像样，但到了实际的课堂，仍缺乏自然的生成，而多是生硬的预设，使得整个课堂缺少活力，缺乏对话。语文教师文本解读的独特性在解读的成果最终要转化为学生的生成性理解，如果最终转化效果并不好，既是解读得如何深刻，也缺少应有的意义。因此将教材类文本、言语类文本和习作类文本作为体系研究很有必要。三者紧密相关同样重要，且最终解读的结果都要反馈给学生。

二、文本解读能力的必要性和价值

1.教材类文本解读的重要性

教材类文本解读对于语文教师的作用，不言而喻。它既是语文教师一项基本的能力，又是教师专业化发展的重要指标;既是教学内容确定的关键依据，又直接影响语文教学质量和学生的文本解读能力。教材限定了语文的教学内容，语文教师的教材类文本解读能力规定了语文教学的深度和有趣程度。教材类文本解读能力不仅是语文教师基本功底，也是语文教师发展方向。

2.习作类文本解读的重要性

学生习作文本解读能力也是语文教师应该具备的基本的能力。一般的作文讲评课大致是：老师“把作文批改完，准备了教学方案，和同学们‘讲评’他的认识和判断;他选定的作文，是他认为合乎教学要求的，或是他认为存在不足的，总之，基本是‘定下来的’”。[9]习作类文本恰恰是反应学生学情的陣地。语文老师如何做出准确及时的文本解读和反馈，影响到对学情的判断，也影响到后期语文教学内容的选择。如果教材类文本解读能力是一种正向的不断向纵深发展的能力，那么习作类文本解读能力是一种反向的纵深发展的能力。一针见血的指出学生习作中的问题或者准确有条理地呈现学生文章的优点，并从中看到学生基础知识、写作技能和思维能力的问题，有助于形成有效的反馈机制和师生间的良性互动。习作类文本解读要及时准确才有效，针对性、激励性、指导性[10]是作文反馈的基本原则。

3.言语类文本解读的重要性。

对于学生回答的言语解读也是语文教师文本解读的重要组成部分。纵观教学获奖课例，执教老师并不是抛出很多问题，然后给出答案，而是抛出一个主问题，之后紧紧地跟随在学生的思维后，根据学生的答案给出反馈、引导，最后让学生习得预设的内容。课堂上学生的回答是课堂教学的起点，教案的预设和流程并不是教学的起点和环节。有效的教学是从学生的答案中发现新的教学路线，而不是按照早期的设定一成不变的施教。例如闫敬霞老师执教的《拿来主义》，就是从学生的问题回到对文章文体特点和语言特点的分析。[11]又如余映潮老师执教的《假如生活欺骗了你》，在第二环节“假如你欺骗了生活”连续五个同学谈论他们受到的启发，余映潮老师均给了不同的评语，或者是总结，或者是延伸，或者是生发，最后百川归海，不同的答案都有一个较为明确的指向：踏实诚实。[12]

4.三种文本解读的关系。

狭义的文本解读重心在教师，把教师看作桥梁，即教师如何将作品经过前期的准备呈现给学生。而广义的文本解读更看重学生，要求教师解读学生的实际情况，然后做出反应，它不仅仅着眼于教师对教材的分析，也注重老师对于学生习作和课堂言语的适当反馈。在师生间相互的沟通中，促进师生的文本解读能力，促进学生语文素养的提升。

教材类文本解读规定了教学内容和教学目的;言语类文本解读规定了教学路径和方法，即从哪里出发用什么手段获得教学内容，实现教学目的;习作类文本解读规定了教学的层次，老师通过对学生习作的解读，更能清楚学生的能力层次，从而确定教学的层次。文本解读不仅是一种能力，也是教师发展的一条路径。

三、文本解读的方法

1.阅读的层次

进行文本解读需要明白阅读的层次。《如何阅读一本书》将阅读分为四个层次，基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读，后一个层次总是包含着前面所有的层次。不同的学段有不同的阅读层次：小学阶段多是基础阅读，初中阶段要掌握检视阅读和分析阅读，高中阶段就可以进行主题阅读。

传统的高中语文教学一般在分析阅读层次，而当下诸如“《彷徨》中的女性诉求”专题教学是在主题阅读层次。阅读层次有助于老师明确学生的阅读层次和指导学生进行阅读。

2.文本解读的方法

关于文本解读的方法较多，可从国内和国外两方面整合文本解读的方法。

中国古人提出了丰富的文本解读的方法，有知人论世法，以意逆志法，有韩愈的阅读理论，有朱熹的阅读方法。现代较为重要的文本解读方法是孙绍振的“还原法”。以下简略谈谈就韩愈、朱熹和孙绍振的方法。

韩愈的阅读方法主要体现在他的《进学解》。概括起来，一是广泛涉猎，必有收获;二是要心到口到，日日勤苦;三是沉浸式阅读。三者间的关系是“要想‘贪多务得’，广泛地获得各方面的知识，没有‘口不绝吟’和‘手不停披’的实际行动和勤奋精神是不可能达到的，而‘沉浸浓郁’‘含英咀华’的具体阅读方法，为能够深刻地学习和掌握系统知识提供了保证。”[13]在《师说》中，韩愈还提出了“惑而从师”的方法。

朱熹读书六法是：“曰循序渐进，曰熟读精思，曰虚心涵泳，曰切己体察，曰着紧用力，曰居敬持志”[14]此阅读法包括整体的阅读过程和状态，从熟悉文本到精细阅读文本，从发疑到结合自身经验，还要保持一种虚心和敬畏的状态。所以徐复观说：“朱元晦真是投出他的全生命来读书的人。”[15]

古人的閱读方法多是针对古诗词的解读方法，因而是指导解读古诗词文本的有效方法。

比较还原法：艺术与生活具有差异性，读者的生活经验和文本展示的生活具有差异性。还原法，“就是根据线索通过想象把作家没有进行加工过的原本的形象或者形态揭示出来”[16]。语言文字有两个特点：模糊性和概括性。还原法在于将模糊概括的文字所表示的形象、情境还原到具体的唯一的原本形象中去。还原法通过多种形式的比较达到对艺术感觉、情感逻辑的还原[17]。还原是为了“为了揭示原生状态与文本形象之间的差异，以便读者挖掘潜藏在作品中的空白与矛盾。”[18]

3.国外文本解读的方法

文本细读法。该法20 世纪英美新批评派主张的一种文本解读方法，该方法强调文本，强调文本中语言的地位。要求从字、词、句等细微的语言材料入手，分析其中呈现的修辞及其背后的深厚内涵[19]。文本细读和中国传统文本解读有相同之处，都关注字词。但是在不同的语言体系下，对字词解读的着力点不一样。

文本细读要求回到文本本身，拒绝作者和背景信息，坚持文本表意的独立自足性。

互文性解读和文本细读强调文本内部的自足性正好相反，互文性解读关注文本与文本间的外部关系。互文性解读最早由法国克里斯蒂娃提出，“任何文本的构成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是对另一个文本的吸收和转换，互文性概念占据了主体性概念的位置。”[20]互文性解读认为每个文本都不是封闭的独立的存在，都是在历史的河流里，与其他的文本有前后相继的左右相联的关系。

对于教材类文本，互文性解读要因时因地采用。毕竟教材作品之间并不是均衡的关联，而是不同的文本占据不同的地位。正如火车站有大有小，关联的其他站点和承载的客流量并不是一样的。每一篇教材选文都是一个独创性的作品，虽然它也有继承性。就古典诗词而言，辛弃疾的词《永遇乐·京口北固亭怀古》如果没有互文性的解读，就无法理解其意义。就小说而言，多个作品之间的比较会提供全新的视角，有助于深度理解。如有人“分析《红楼梦》在人物形象设计、结构安排、主旨寄托等细微处借径《水浒传》”[21]，看待二者之间的相通性和不同处。

语文教师要根据自身的能力、文本的特点和学情，选择教材类文本解读方法：文本细读方法对于叙事性作品有较大的局限性[22];“知人论世”不适用于陌生文本和非成熟读者[23];细读和互文性解读要有度有理，做合理性还原。总之，文本解读的多种方法的选择或者并用，是为了既能把握精彩的关键点，又能抓住文章整体的情节、结构或者深层次的意义;既能抓住文章本身的特点，又能把握文章外部的影响因素：宏观全面的理解文本，从而给学生有重点地进行文本解读，避免解读浅表化和片面性。

四、语文教师文本解读

“我们必须强调要直面文学作品，以赤裸的心灵和情感需求来面对文学，寻找一种线索，来触动文学名著所隐含的作家的心灵世界与读者参与阅读的心灵世界之间的应和”[24]语文教师的文本解读，首先需要赤诚的心灵，其次需要寻找解读文本的线索。

1.教材类文本阅读的切入口

重视初读的感受。有调查显示，4%的教师不阅读文本直接借鉴教学参考书备课。在高中教师时间不充足的情况下，不阅读文本直接阅读教参情况的确是存在的。[25]针对这种情况，重视初读很有必要。初读又被成为“素读”[26]“裸读”[27]，指的是教师不在任何条件和资源的帮助下，审视文本。获得最初的最原始感受，凭着初次的阅读体验灵感和敬畏发现最普遍的问题，带着这些问题和灵感开始一个文本的探索过程。不同阅读者的心态、眼光、体悟或许有所不同。教师阅读的第一印象应该是一个普通人的阅读感受，不应该一开始就进入教师的角色，带有教的目的去读书。

从关键词入手，重视“言辞”。汉语不同于表音文字，作为二维形式的方块字，是具有象形的特征意义的符号。在几千年的规范和演变中，汉字形成了更为复杂的系统。于是，一些字词意义远远超越了它本身承载的意义。“祝福”“呐喊”“彷徨”，传递的意义已超越詞意本身，带有更深远宏大的含义。不同的词语连用对比，就有了更多的张力，如“大漠孤烟直，长河落日圆”“飘飘何所似，天地一沙鸥”“狂言流言，莫言巫言。”中国文学传统自古就重视“言”，“三言二拍”“言为心声”“意在言外”“满纸荒唐言”等等。“言”是解读文本的开端。

重视文本解读过程中产生的疑问。“怀疑是读者面对所有著作所应持有的态度。”[28]语文教师既是知识型阅读者，也是研究型阅读者，更是传授型阅读者。既要有逻辑的思辨，又要有充盈的情感。既要能提出问题理清思路，也要善于质疑因此，谨慎地对待文本解读中产生的困惑。问题是解决问题的源头，问题是改进现状的前奏，没有问题就不会深入到文本内部，更无法把问题置于宏观的背景下解决。语文教师不仅要能提出问题，还要有解决问题的能力。朱熹认为：“读书无疑者，须教有疑;有疑者，却要无疑;到这里方是长进。”[29]

从比较入手，兼采百家。“兼听则明，偏信则暗”。没有比较 就无法突出差异;进行比较，才能有更全面的认识世界。比较有横向和纵向比较，解读文本，要从不同的文本解读中对比优劣;也要从纵向中看到文本解读的发展情况。在对比中才能看到陶渊明和王维隐逸的不同，在对比中才能明白桑地亚哥和杰克·巴恩斯的区别。语文的教育，必得有九层千里的积累，和古今中外的对比，才能有纵横捭阖的魅力。叶圣陶说过：“某一体文章很多，手法未必一样，大同之中不能没有小异，必须多多接触，方能普遍领会某一体文章的各方面。”[30]

2.提出非确定性问题，重视课堂言语类文本解读

和教材类文本解读不同，言语类文本解读虽然也是长久积累的结果，但却要一个即时反馈，每个学生的思维、语言、情感是不同的，因而“对于生成性文本解读中出现的一系列不可预控的、幽微而多变的‘理解事件’给予合理的关注、评价与调适。”[31]学生对于此文本是否理解，理解到什么程度，是否出现偏差，怎么引导，是否从他含糊不清的表达中能透析出与本文相关的部分，就是考察语文教师言语类文本的解读能力。

研究发现，被评为一等奖的公开课，比评为二等奖的公开课的提问会有更多的非确定性的问题[32]。这意味着老师将话语权转给了学生，面对着未曾预设的言语类文本。可见，教师对教材文本解读固然重要，但是准确地理解学生的话语，并进行适时的引导，远离无效的发问和反馈，才能形成师生间更高效的沟通和对话，从而实现课堂生成。从这个角度说，发挥桥梁作用的老师，解读教材文本和解读课堂的言语文本完全是一样重要的。但是这一点，却常常被人忽视。

“随着话语研究的兴起，课堂中教师和学生说什么，怎样说逐渐成为判断课堂是否发生变革的关键”[33]甚至“话语变革是课堂变革的核心”[34]师生对话的数量和质量决定了课堂生成，这是高效课堂的基础，也是高效课堂的关键。

3.重视习作类文本解读，并将习作转化为教学资源

提到作文，基本印象是：耗时很久而收效甚微，作文教学很难序列化，脱离生活，缺乏个性，假大空等。研究者们也从不同的角度尝试为写作教学走出困境提出解决办法办法。有从素材-方法-实践的写作流程入手，有从想写-会写-有内容可写等写作问题切入，也有从训练-指导-评价的教学流程入手。在众多的实践中，也有人根据实际情况提出了有操作性的办法——把学生习作作为语文教学的文本资源，学生的习作可以是作文，也可以是学术类的论文。

将习作类文本转化为教学资源，首先需要将学生的习作进行细致的解读，判定优略，划分类别，并从正反两个方面总结学生创作的得失优劣，从中筛选出典型的作品作为教学的文本。李镇西老师的作文课，完全以学生的作文为课堂的主要文本，将学生作文分别归类到“榜上有名，佳作亮相，片段欣赏，出谋划策 ”等环节，让每个人参与到同龄人作文的创作中。李煜晖老师在专题教学中，把学生的学术论文作为作文课地文本，从中选择典型的作品进行解读，从而实现作文教学的提升，甚至搭建平台，“让学生作为主体把这些成果拿出来向全体师生展示和交流”。[35]

重视对习作类文本的解读，既能明确学情，也能开发教学资源。

4.注重文本解读的内化

参照钱理群、孙绍振的文本解读，好的文本解读既是对文本的深入开拓，也是解读者独特个性的呈现。文本的解读必然要有一个“我”在其中，但是“我”在哪里，如何体现，到什么程度，在教材文本解读成熟的今天，在网络优质资源容易获得的时代，如何发挥“我”的作用，将作为个体的“我”与资源有机结合，还是要结合老师自身的特点来进行。换句话说，一方面是永不过时的经典解读和最新的网络资源，一方面处在某一个具体情境下的学生，如何更好地将前者内化，并将文本朝浅易化方向解读，尽量向学生现有的理解水平靠近是老师文本解读后依据个人特点和学生特点应该努力的方向。如何从“无我”转化为“有我”，从“我”的不在场逐渐成长为“我”的在场主导，。

5.语文教师文本解读的发展趋势

文本解读能力并不是一蹴而就的事情，是一个缓慢的长期的多维的过程。随着课改的推进，语文教学方式和学习方式都在不断的改变，以教师为中心的课堂必将被以学生为中心的课堂代替。语文教师作为课堂的引导者，需要具备更深厚的文本解读能力，而当下不受重视的言语类文本解读能力和习作类文本解读能力，将会越来越受到重视。如何结合自身情况，提升文本解读能力，并外化为个性的表达将是一个永远值得探讨的话题。

鉴于语文教育界和语文教师教学的实际情况，文章就文本解读的含义进行了拓展，简单地说包含教材类文本解读、习作类文本解读和言语类文本解读。尤其后二者的文本解读对于语文教学的提升具有重要的价值。国内外文本解读方法已有很多，但语文教师的文本解读方法有其独特性。教材类文本解读应该从重视初读、抓关键词、重视疑问和善于比较入手;言语类文本的解读应该定位学生理解的程度，提出不确定性问题，引发课堂师生互动;习作类文本解读应该通过解读学生作品，将其分类筛选，转化为教学资源。面对现实，提升语文教师的言语类文本解读能力和习作类文本解读能力，是语文教师文本解读能力提升的发展趋势。