互文性理论在高中语文教学中的运用

王春燕

关键词 互文性理论 高中语文 教学方法

互文性理论是改变以往单一解读文本的方式，其观点认为任何文本都有一种互文性，与其他文本有着相互吸收和转化的关系，在相互参照过程中产生理论意义，从而可以根据这种关联性更好地理解文本。所以，互文性教学就是在此基础上，师生以教材中文本为依托，进行文学文本的阅读、意义阐释、理解深化、認识延伸和转移的综合发展过程，在阅读文本中，可以通过合理的联想和想象，拓宽学生的学习视野，发展他们的思维和审美能力，这样在互文性理论的启示下，达成深入解读文本的教学目的。

一、对同一作者不同时期作品的变化中深化体会

学生与文本之间有着一道难以跨越的鸿沟，很多作品虽然寓意深刻，是优秀的且有可读性的作品，但是很多作品必须需要经过人生的历练，亲身懂得一些道理和人生经验才能真正体会到作品的意蕴。但高中学习时间是有限的，不可能所有的作品都要等待时间来论证，这就需要教师的有效引导，借助可行性教学方式，让学生体会作品的真正意义。重要的不是这篇文本，而是解读和体会这篇文本的方法，这样学生在面对同类型的文本时就可以运用同样的方法进行理解。这也是互文性理论的核心所在。在这过程中，首先，教师应创设一种基于情感与认知相互促进的教学情境，引导学生在情境中体会和表现，并获取知识和情感体验。体会过程中需要学生有目的和有意识地思考，其中包含对文本内容的理解、重点词句和解析、对人物形象、文本主题思想的认识、对文本语言和作品内涵的品位等，以此产生与自身情感的关联，融入自己的思考，形成个性化的观点与认知[1]。

以高中教材中李清照的作品《声声慢·寻寻觅觅》为例。教师在设计这堂古诗词鉴赏课时，很多教师虽然也有互文性教学意识，但是对引入的资源和课堂定位还不清晰。比如，有的教师会引入郑振铎在《中国文学史》中对李清照的评价，从文学理论学家的观点中来加深学生对李清照词的认识，在郑振铎先生看来：李清照词是独创一格的，独立于其他词人，一般庸才作家难以达到李清照的文学高度。这样高度和明确的评价是在阅读了大量李清照词，并对诗词流变过程有着清晰了解的基础上，才能对此有鲜明的看法，但是这对于大学中文系学生来说，这样的教学方式可以被理解和接受，但是高中课堂中，学生对李清照的词以及作者的生平了解十分有限，通过教师引入的资源，教师只能从郑振铎的评价中产生“李清照真厉害”“李清照的词独具一格”这样的感受和体会，并不能有更深入的理解，以及从评价中加深对李清照词的认识。所以，教师应改变旧瓶装新酒的教学方式，从同类诗词之间、单元之间深化教学。比如，教师想要学生加深对李清照的认识，深入理解李清照词，可以将学生在初中和高中都有所接触和一定了解的词入手，如《如梦令》《武陵春》《醉花阴》，这些词都是李清照在不同时期创作的作品，教师可以通过同一位词人但是不同时期的作品来作为切入点，从词与词之间的联系和差异感受李清照作品风格的变化与成熟。

二、对不同作者的同一主题作品中体会情感

主题是作家通过作品对主客观世界表达出的一种情感态度、价值观念和哲理性思考，其中包含对自我认知、他人、自然、社会以及历史等方面的感悟和理解。

在高中古诗词教学中的主题包含很多种，如生命、情感、别离、仕途、忧患、怀古等等，主题在古诗词教学中的交互性在文本内容和细节中并不十分鲜明，但是文本之间是有暗含意义的，诗人会基于文学造诣、创作理念和艺术表现方法，构造文本网络，其中就会与其他文本产生关联。利用互文性理论，可以让学生对文本主题以及其他文本解读有更深入的思考[2]。

以《永遇乐·京口北固亭怀古》为例。这是一首典型的怀古诗，诗人站在北固亭上眺望眼前的江山，不由感慨这千百年来曾经在这片土地上叱咤风云的英雄人物，但是这些人物早已随着时间推移而消逝。作者通过描绘历史来映射现实，也暗含自己对人到暮年壮志难酬的情怀。教师可以利用互文性理论，选取同为怀古主题的诗作，让学生通过对比分析，从不同怀古题材作品中理解这类题材作品的意义。如杜甫的《咏怀古迹（其五）》也是一种怀古题材作品，作者当时诗人瞻仰了武侯祠，衷心敬慕，以激情昂扬的笔触，对其雄才大略进行了热烈的颂扬。可见，通过主题互文性分析，可以了解怀古的意义并非是为了表达诗人对前代的向往，而是从前代的故事中看到现实的不幸和罪恶，具有很强的讽刺现实的意味，让学生从不同文本中的关联加深对怀古诗的认识。

三、从文本中的运用的典故分析写作手法的互文性

古诗词中比较常用的写作手法是用典，而且这种写作手法由来已久。用典方式有不同类型，包含明用、暗用、正用和反用。明用就是可以从字面含义就知道作者用了哪些典故。正用典故是在诗词中借助古代故事和有来历出处的词语，但是基本不改变原有含义，成为正用。反用，与正用相对，是根据作者表达含义、情感的需要，对原有的古代故事或者有来历出处的词语进行加工创造，使其与原意相反。

比如：曹操的《短歌行》中“周公吐哺，天下归心”，就是典型的明用典故的例子，作者借助周公求贤的故事来表达自己求贤若渴的心态。所以，学生只需要了解这个典故的来历，在理解这篇文本时便减少了阅读的难度。而且一般高中课本中都有注释，教师可以引导学生借助注释来理清作者文本中想要表达的含义。再者，在课本中苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》中就是正用典故的手法，将周瑜破曹军的典故运用到诗词创作中，“羽扇纶巾，谈笑间，樯橹飞灰烟灭”，表现出周瑜面对危机镇定自若，果敢有为，由此感叹自己华发早生，人生毫无起色，一事无成。所以，用典在诗词创作中是比较常见的情况，当然，反用和暗用典故的例子在诗歌中也不少见。教师可以充分借助典故来落实互文性理论教学，让学生用典写作手法作为切入点，找出文本之间的关联。

四、在新旧知识迁移中贯通知识间的联系

知识迁移方法是教学中常使用的一种方法，其关键在于利用新旧知识的关联，启发学生学会运用已知建立未知，通过知识对照分析，站在旧的知识视角去思考，并理解新知，掌握高效学习的方法，建立知识框架。这和古人所说的“举一反三”“触类旁通”是同样的道理，在学习中通过良性迁移找出事物之间的普遍存在的联系和相互制约性。而教师需要做的就是辅助学生，做好课堂内容设计，为学生搭建知识关联的“沟通桥梁”[3]。但是迁移包含顺向迁移、逆向迁移、纵向迁移和横向迁移，运用迁移理论可以为学生搭建一个网状知识结构，可以更深入地从古今中外、古往今来的各个文本中找出关联。因为文本不可能独立而存在，我们所有所学习的知识必然会引领着我们理解和感悟新文本，从情感、主题等方面，建立新旧知识的情感共鸣，以此加深对新文本的感悟。

以苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》和《赤壁赋》这两篇为例。这两篇都是苏轼的作品，《赤壁怀古》这篇描绘的是壮丽景色，对历史英雄人物功成名就的羡慕，以及对自身功业无成的感怀。从纵向思考，可以清楚地看到从屈原到苏子这些人生失意的知识分子在仕途无望的道路上苦苦挣扎，像屈原心怀美政，但是无奈不被君王所理解而被放逐，一生都身处满腔政治的热情无处可释放。如果我们能够理解屈原这种壮志难酬的痛苦与挣扎的心情，自然可以将从苏轼的身上获得情感共鸣。但是不同的是苏轼并未在爱国之情无处安放而终结生命，而是淡泊名利，看淡人生，保留最后的人格尊严。《赤壁赋》就是最好的证明。《赤壁怀古》在前文中也论述了是苏轼借助典故来表达自己人生不得意的沉郁心情。这两篇文章可以看出作者在不同的创作方式上展现自己生不逢时，内心悲壮。教师既可以从新旧知识连接上深入分析，也可以从新旧关联上总纵向和顺向看文学发展脉络，这些人生失意的知识分子在仕途上无法建功立业，内心一度消沉，从横向来看这一代人，他们生在红旗下，没有为革命挥洒青春与热血，在动乱之际陷入迷惘和痛苦，也让后代在诗作分析上从一个作者身上窥见一个时代的发展，从一个时代来了解一个人，这样的横向迁移可以不断拓宽学生的知识视野，从时代普遍情怀中了解作者隐藏内心深处的痛苦。由此，也能从现代诗人海子的诗中理解和感受到在诗中所说的“草原尽头我两手空空，悲痛时握不住一颗泪滴”。因此，互文性教学没有限制，知识视野可以无限延伸，教师只需要选择使用的材料，让学生基于自身的已有经验和方法，对新知进行消化和吸收。

综合上述分析，高中语文教学中，可以利用好互文性理论，将不同时代的篇目、同一作者的不同作品、相同主题的不同作家的作品等这些分散的、非系统的知识进行交互性对照思考，由表及里、由此及彼，不断深入探索，让学生能够从以往学习的知识中理解和感悟新的知识，并从历史视角与当下世界建立关联，从古至今，融会贯通，从某一知识点出发并无限延伸，拓宽知识视野，从而发展思维，提高审美能力。