“双减”背景下小学任务型写作教学策略探究

尹春霞 李志强

“双减”政策出台后，社会各界对教育的关注度与日俱增，“提质增效”成为当前语文教学的核心话题，写作教学是语文教学的重要组成部分，写作能力是语文素养的综合体现。教师要想提升学生的语文核心素养，培养学生的写作能力就显得尤为重要。笔者在听课与调研中发现，小学生的习作状况存在“三缺一长”的问题，“三缺”即缺乏兴趣、缺少积累、缺失情感，“一长”即写作教学效率低，导致课外写作时间较长，加重了学生的作业负担。为解决以上问题，笔者经过实践与研究，探索出“三段式”任务型写作教学策略。

“三段式”任务型写作教学策略倡导“以生为本”的教育观，开放写作过程。我们把教师引导学生完成一次作文的全过程分为三个阶段：写前准备阶段、试写初稿阶段和评改展示阶段。每个阶段，教师都提前让学生明确任务。学生在任务驱动下，观察、体验、写作、评改、展示，真正实现让写作教學“提质增效”。

一、写前准备阶段

这一阶段是学生观察事物、体验生活、积累作文素材的写前准备阶段。教师改变传统的“封闭式”教学方式，让学生通过生活实践和有效阅读两个渠道，课内外相结合、校内外相融合，使学生有话可说，有内容可写。

（一）引导学生走进生活

叶圣陶先生曾说：“生活犹如泉源，文章犹如溪水，泉源丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停。”这句话形象地说明了生活与作文的关系。一些学生的作文写不出新意，就是因为缺少对生活点滴的细致观察。在任务型写作教学中，教师根据写作教学计划，至少提前一周向学生布置作文任务，让学生“走出去”——从“课内”走向“课外”，带着明确的任务参与实践，积累写作素材。

如统编版语文教材三年级上册第六单元的习作话题是 “这儿真美”，教师要引导学生在学习本单元之前明确习作任务，亲近自然，走进花园、果园、田野……仔细观察，看看这个地方有什么，是什么样子，发现“这儿真美”，让学生获得丰富的感性知识，为作文积累素材。又如统编版语文教材六年级上册第二单元习作的话题是“多彩的活动”，教师在开学初就要引导学生积极参加校内外开展的有意义的活动，在活动中多实践、多体验，让活动的过程留在脑海中;让学生多关注活动的场面，既要关注整个场景，也要注意其他同学的表现，在活动中有意识地积累习作素材。

写人，就要求学生留心观察人物的外貌、动作、神态变化;写景，就要求学生有针对性地观察自然景象;写物，就指导学生有意识地研究物品的形状、色彩，掌握其特征……每次习作之前，教师都根据习作目标安排任务，让学生搜集写作材料，这样学生在写作文时才会有话可说，有内容可写。

（二）指导学生有效阅读

一是加强课内阅读。统编版语文教材每个单元都精选难度适宜、文质兼美、内涵丰富的课文。学生学好这些课文，不仅能提高阅读理解能力，还能促进语言的积累和运用，启迪思维，增强语文实践能力。教师应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。教师可引导学生在读懂课文内容的基础上，积累课文中的优美词语、精彩句段，领悟作者的表达方法。每教一课，教师都以课文的内容和写法为范例，侧重引导学生学习作者的表达方法，重点让学生练口、练笔，从“读”的此岸到达“写”的彼岸，在读与写之间架起一座知识的桥梁。

二是加强课外阅读。教师要重视课外阅读，以“快乐读书吧”带动学生，使课外阅读课程化。教师应加强对学生课外阅读的指导、引领和点拨，可结合学生年龄特点，定期推荐优秀文学作品，引导学生对优秀的段落进行仿写、背诵或者适当批注，从而通过课外阅读拓宽学生视野，积累写作素材;鼓励开展形式多样的读书交流活动，让学生走近经典，从中汲取成长的智慧和力量。好书阅读多了，诗词积累多了，学生的作文水平自然就提高了。

二、试写初稿阶段

这一阶段，学生在教师的启发与指导下，按照作文要求，把准备阶段积累的材料整理成文字，并流畅地表达出来。

（一）为学生提供充足的课内写作时间

落实“双减”的关键在于优化课堂教学。要让学生的写作回归课堂，就要在习作课上给学生充足的写作时间。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确规定，小学三至六年级“课内习作每学年16次左右”。统编版语文教师用书关于习作课课时的建议是“一般为2课时”。可是，一些教师忽视了学生的习作应该用2课时并且在“课内”完成。通过改革写作课，把写作时间还给学生，教师课堂讲授的时间不超过30%，将70%的时间留给学生。学生从“课外”走进“课内”，在习作课上动笔写作文，不再是被动地听，而是真正成为习作的主角。

通过改革写作课，我们减轻了学生完成书面家庭作业的负担。以六年级的小学生为例，多数学生可以在课内用大约2课时完成一篇400字左右的作文，有些习作有困难的学生，教师会进行一对一辅导，这样既省时又有效。教师还可以把学生的佳作用多媒体展示到大屏幕上，需要借鉴的学生可以仔细品读，完善自己的作文，正在静心写作文的学生也不会受到影响。

（二）对学生开展个性化指导

高效的习作课，对教师的要求是少讲精讲，做到精准点拨、巧妙引导。教师作文指导的重点应放在开拓学生的思路上，引导学生将准备与酝酿阶段大脑已贮存的信息材料根据一定的写作要求，通过“筛选、提取、排列、比较、重新组合”等方式进行处理，促使学生思维高度活跃，呈多向流动状态。课堂上，教师坚持让学生独立思考，自己决定写什么。写作内容确定之后，让学生先说一说，说选材，说思路，同学互相评议，教师适时点拨后，学生开始写作文。此时，教师的主要任务是巡视了解学生的习作情况，及时发现共性问题并予以纠正。用更多的时间关注每一名学生，并能现场给予一对一的个性化、有针对性的指导。在整个学习过程中，教师注重学生的真实体验，关注学生的态度、情感、能力等，同时营造“静下来”的写作环境，开启学生快乐的习作之门。

三、评改展示阶段

这一阶段是教师和学生按习作任务一起评议作文，学生主动修改作文、展示交流作文，共同进步的阶段。我们采取的策略是活用增值评价，激发学生修改作文的兴趣，提高修改能力，进而提高学生的习作水平。

（一）商定增值标准，激发修改作文的兴趣

小学生从三年级开始就要学会修改自己的作文。活用增值评价，就是以学生的发展为核心，着眼于学生的“最近发展区”，激发学生修改作文的兴趣。

教师在评价学生作文時不能一次定“乾坤”，而应与学生共同商定增值标准，学生对照增值标准修改作文。在开学初第一次习作评改课上，教师就告诉学生，本次习作的评定结果只是初评，同学们可以反复修改习作，只要动笔修改，就会获得相应的增值加分，不断提高习作等级。然后，教师和学生一起商定作文修改的增值评价标准：在初评等级基础上，根据修改情况，加上相应的分值，如正确修改一个字或一个标点符号加1分、一个词语加2分、一个句子加3分，添加一段话使作文内容更具体加5分;每增加10分，晋升一个等级;修改后，对于重点更突出的习作，等级可直接晋升为“优”;能正确使用修改符号修改作文;修改时换用与初稿颜色不同的笔，便于区别原作内容，尽量不重新抄写，避免增加课业负担。

这一增值评价标准是师生共同商定的，因此极大地调动了学生修改习作的积极性。学生将修改后的作文送到教师面前，师生开展面对面交流，学生把修改的过程讲给教师听，获得教师即时的反馈信息。

（二）改进增值方法，创建展示交流的平台

教师还可引导学生在教室后面创建作文展示平台，每个学生的作文再也不是“藏”在书包里，而是放在展台上“发表”。同学们可以阅读更多身边“小作者”的作文，从中受到启发，以便高质量地修改习作。

在与人分享的过程中，每一名学生都体验到自己的作文“发表”后的愉悦，修改习作的热情空前高涨，人人都以积极的心态投入到自改和互改作文的实践中，同学间取长补短，主动修改习作已成为学生的自觉习惯。

（三）重视增值过程，树立改好作文的信心

活用增值评价，教师要采用“慢”艺术，关注过程变化，引导学生树立“我能改好作文”的信心，有效提升学生自主修改作文的能力。

教师要用发展的眼光评价学生的习作。师生共同经历“修改—评价—再修改—再评价”的过程。例如，开学初的第一篇习作，有3名学生的初评等级为“待及格”，教师耐心地一对一指导、面对面地交流，留给他们足够多的修改时间，当这3名学生把修改后的作文交给教师时，教师会寻找学生修改后的亮点并鼓励他们;对于习作中仍然存在的问题，用商量的口吻提出进一步改进的建议，让学生斟酌之后再修改，直到获得学生理想的等级。令人欣喜的是，经过几次评改，这3名学生的作文等级均达到了“优”。

从开学初到学期末，在一次次的修改、评价后，学生的每一篇习作都在不断“升级”。每一名学生的作文本都会被盖上若干颗“小金星”，有几颗星就代表几篇作文修改后获得“优”，学生都会把自己的作文“储蓄存折”珍藏在成长记录袋中。这一动态增值的过程培养了学生修改作文的自觉性，让学生真切体验到进步的快乐，树立改好作文的信心，将习作修改得更加精彩。实践证明，在完成写作任务的全过程中，学生不仅提高了习作水平，还感受到写作的快乐。

（责任编辑：李晶）