“主题引领的双微机制”：让教师在专业成长中提升职业幸福感

张倩 王红 吴少平

摘 要教师职业幸福感是教师生命质量的重要指征，既能有效激发教师自主发展的意愿，又受到教师专业发展的影响。“主题引领的双微机制”找到了职业幸福感和专业发展的链接开关，通过明晰价值、提升效能感、强化安全感，让教师在专业成长中获得职业幸福感，同时在提升幸福感中由被动发展变为主动发展。

关 键 词 主题引领；微任务；微团队；职业幸福感

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2022）05-0047-04

“没有教师的生命质量的提升，就很难有高质量的教育质量。”[1]教师的职业幸福感是教师生命质量的重要影响因素。自2018年以来，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《新时代基础教育强师计划》等一系列政策文件的出台，不断强调了教师队伍素质对教育发展的重要性。当提及如何提高教师队伍素质时，必然会联想到教师专业发展对提高教师队伍素质的重要作用。然而，当前的教师专业发展更多地聚焦专业知识和专业能力的提升，而忽略了教师专业成长的基石——职业幸福感，[2]使得教师的专业发展大多基于外力推动，而非内力驱动。外力推动的教师专业发展，不仅无法真正实现教师的专业成长，更会损害教师的职业体验感和幸福感。反之，教师职业幸福感是教师专业发展的内生动力，[3]是教师专业发展的重要促进要素。因此，如何让教师在幸福体验中获得专业发展，成为亟需破解的实践难题。

（一）教师职业幸福感的内涵

《新编现代汉语词典》中将“幸福”定义为“使人满意的境遇和生活”[4]。可见幸福既是一个过程也是一种状态。幸福是抽象的而不是具体的，是变动的而不是确定的，体现为所有价值的总和而不是某个单一价值，几乎所有人都承认这一抽象且不确定要素的存在并为之而努力。[5]幸福感的研究主要分为以“快乐论”为理论基础的“主观幸福感”和以“实现论”为理论基础的“心理幸福感”两大流派，[6]前者认为个体可根据内心感受自行制定整体幸福体验的评价标准，包括积极情绪、消极情绪和生活满意度；后者提出幸福是基于个人潜能实现的情感体验。[7]学者们普遍认为，不能割裂看待“主观幸福感”和“心理幸福感”，幸福感虽本质上是内心情感的体验，但缺乏客观条件支持的幸福感受是不会持久的，个人在实现自我潜能的基础上将体会到更强烈持久的幸福体验。幸福是人生的终极追求，一个幸福的人应该具有坚定的个人理想并为之而努力奋斗。[8]

顾名思义，教师职业幸福感是教师从事教育教学实践的幸福体验。当教师完成符合最近发展区的教学工作且获得外界认可时，会发自内心地产生成就感和愉悦感，这就是职业幸福感的体现。教师职业幸福感是包括物质幸福感、社会幸福感、精神幸福感三个递进层次的综合性概念。[9]也有学者提出教师职业幸福感由身份认同感、教学满意感、人际和谐感、情境舒适感四个要素相互联结构成。[10]以上四个要素实质上都属于教师个体的精神幸福感。物质和社会幸福感取决于外界要素，精神幸福感可通过自我调节而获得。为了避免被动地等待外部要素改变，提升教师职业幸福感的重点应自主调整精神幸福感的来源机制。

身份认同感取决于教师是否在教学实践中感受到教学工作的价值和意义；教学满意感具体体现为教师是否对自我教学工作有自信，即教学效能感；人际和谐感和情境舒适感主要决定于教师与同侪的关系情境中，教师是否在群体中感到安全温暖是关键要素。综上，教师职业幸福感由职业价值感、教学效能感、集体安全感等要素组成，是教师继续任教、持续学习、融入集体的内生动力源。

（二）教师职业幸福感与教师专业发展

教师职业幸福感与教师专业发展是双向互哺的关系。首先，职业幸福感是教师专业发展的内生动力。教师是众多职业之一，是否选择继续从教很大程度上取决于教师个体是否在教育教学过程中体会到幸福感。可以说，职业幸福感是教师坚定地、热爱地继续从教的基石。而继续从教既是职业认同的外显表现，也是专业发展的先决条件。同时，职业幸福感是教师自主、持续发展的内驱力。教师的职业状态可分为“生存型”“享受型”“发展型”，其中“发展型”的自我发展动力最强。[11]仅受外界期待和外力推动的教师，只会为了生存而教学。只有切实提高教师的职业幸福感，才能使其在工作中处于自我享受和自主发展的状态。其次，教师专业发展是获得职业幸福感的重要路径和载体。获得专业发展的教师能更好地感悟到自身作为教育工作者的价值，并由此产生自我效能感、愉悦感和幸福感。教师专业成长的过程不仅是教师在知识能力方面获得进步的过程，更是不断追求职业幸福体验的过程。[12]脱离了专业发展的职业幸福是空洞的、难以持久的。

由于职业幸福感和专业发展相互反哺的关系，因此不能独立于专业发展而对职业幸福感进行研究。因此，当谈及教师职业幸福感偏低的表现及成因分析时，须置于专业发展的情境中进行论述。实质上，大多数教师职业幸福感偏低的根本原因都源于专业发展的不如意。

（一）目标过于宏大導致职业价值感缺失

职业幸福感是教师实现自我专业成长的成功体验。当前我国处于教育教学改革的深水区，教师的专业发展不仅仅要提高教学基础知识和技能，更是为了让教师适应改革的新要求。因此，职业幸福感产生于教师参与教学改革并获得专业发展的过程中。然而，当前的教师对于教学改革大多是被动的。究其原因，是由于改革的目标往往是经过理论凝练而提出的，过于抽象宏大，擅长实践的中小学教师难以深刻理解其内在含义。具体表现为虽然非常认同改革目标的正确性和科学性，但却不知道该如何落实。只知其然而不知其所以然的教师，在参与教学改革的过程中只能照葫芦画瓢，反复模仿着别人的做法，原地打转、徒劳无功。多次尝试而无法获得转变或成功，会使教师怀疑改革的价值，认为改革目标只是宏大虚无的“镜中花，水中月”。因此，对改革价值的认识不到位，不仅阻碍了教师继续改革的动力，更使教师对职业价值产生质疑，降低职业认同度，影响教师的职业幸福体验。

（二）任务难度过高导致教学效能感受创

任务的难度决定着教师完成任务所需花费的时间和精力。管理学中有一个著名的公式：改革动力=（价值×胜算）÷时间，即推进改革一定要让每个人在认清价值意义的前提下，增强胜算的把握和缩短见效的时间。宏大的改革目标容易导致改革任务难度过高。当教师面对的改革任务远超过自身能力水平时，其对完成任务的胜算就越低，需要投入的时间也越多。个体的自信心需要通过成功的经历获取和增强。如果教师投入了大量时间和精力开展教学改革工作，却不能在短时间内看到成效，会严重打击教师的改革热情和自信心，甚至出现自我效能感低的现象。对自身能力的怀疑是精神痛苦的来源，当教师对自我教学能力缺乏自信心时，职业幸福感就变得遥不可及了。

（三）组织氛围松散导致集体安全感降低

学校的组织氛围对教师专业发展具有影响作用。[13]而组织氛围主要受到学校内的同侪关系影响。当教师同侪关系和谐时，组织氛围呈现出平等、友好的特征，教师更倾向于以团队协作的方式开展教学工作。反之，同侪关系疏离会导致组织氛围松散、冷漠，处于这样氛围中的教师也会逐渐习惯于单独行事。作为教师专业发展重要载体的教学改革工作，是具有挑战性的任务，并且改革必将带来风险。在没有同伴互助的情况下，教师难以跳出舒适区进行“冒险”。即使个别教师勇于挑战自我，缺乏安全感的孤军奋战状态也难以支撑改革行为持续发生。没有迈出行动的步伐，或者仅浅尝辄止，教师都无法真正体会到专业成长的成就感，也就不会获得职业幸福感。

针对教师在专业发展中职业价值缺失、自信心受挫、孤立无援的不良现象，找到了与之对应“价值感”“效能感”“安全感”三大幸福感来源，笔者团队构建了 “价值感—效能感—安全感”三感合一模型，提出了包含主题、微任务、微团队三大要素的“主题引领的双微机制”[14][15]。主题引领指向价值感激发，通过将抽象宏大的教学改革目标转译为教师听得懂、用得上的话语表述，让教师深刻理解改革的价值，明晰个人发展方向。“双微机制”是微团队与微任务有机结合的目标推进机制。“微任务”指向效能感激发，通过把某个主题性任务分解成一系列小目标小任务以减轻行动的阻力，加快成功完成任务的速度。“微团队”指向安全感营造，把教师群体分解成若干个小团队，形成微任务执行的关键示范外在力量，让教师在同侪结伴中大胆迈出改革之步。主题分解为微任务，微任务驱动微团队建设，三者相互支撑，共同破解“三感”缺失导致的职业幸福感偏低难题。

（一）主题引领明晰改革价值

主题引领与教育教学改革密切相关，帮助教师深刻感悟改革的价值和意义。首先，主题承载着教育理论理念指引下的价值追求，解决教师发展缺乏系统性、缺乏理论高度和理论深度的问题。其次，主题把理论和理念以贴近教师教育教学改革实际问题、有助破解亟待解决的实践难题、紧跟教育实践中的时代热点的形式呈现，把理论和理念具象化，拉近理论和实践的距离，从而明晰改革方向、感知改革价值。发展主题应具备现实性、迭代性、具象性。现实性是指主题应该紧贴教育发展的痛点、热点，与教师教育教学改革实际问题紧密联系；迭代性是指主题可以随着教育发展、学校发展面临的不同问题进行升级迭代；具象性是指主题的表述越直观形象，教师越容易与自身实践产生链接、加深理解。例如，提出“输出为本”教学范式，以“输出-转化”以及“输出倒逼输入”等形象表述为载体，把思维发展和能力发展目标具象化，让教师一下子明白让学生说、写、做出来应成为课堂教学的关键抓手。

（二）微任务分解提高效能感

教师发展需要任务驱动，但是如果任务难度过高，教师就会产生畏难情绪，同时，超出能力范围的任务往往让教师无从下手，从而产生行为障碍。教师向往的愿景往往是具体而微观的，因而行为的激发需要更为精细的任务驱动，为此必须进行任务分解规划，把指向总体目标的大任务分解为一系列与教师日常教学行为密切相联的、既熟悉又陌生的小任务，以一系列小目标的达成递进叠加促进总体目标的实现。“微任务”就是把某个主题承载的新理念转化为“主题引领”的项目，将项目解构分解为具体的任务，以主题式的项目和任务作为理念的具体载体，使教师发展的宏观目标转化为阶段目标、行动项目和具体任务，以减轻行动的阻力和加快自我效能感的体验速度。微任务分解应遵循难度适中、时间短、专题聚焦、持续连贯等原则。难度适中能降低教师的风险压力进而提高行动力，时间短能让教师快速体验成就感和效能感，专题聚焦能使教师易于理解并转化为实践行动，持续连贯有利于持续促进教改行为发生。例如，围绕“输出为本”教学范式分解出学习目标制定、学习内容组织、学习任务设计、课堂提问、学习效果评价等五个与教师日常教学工作息息相关的微任务，让教师在完成日常教学工作的同时完成了教学改革。

（三）微团队建立强化安全感

根据管理学的“二八原理”，要找到推动改革项目的“关键少数”，依靠他们去引导和影响更多的追随者，从而让教育变革从局部扩展到整体。根据心理学研究的人的注意力容量规律：7±2是较为理想的管理规模。微团队选择10人左右以便加强团队成员间的凝聚力和协作力。微团队有“先鋒队”的属性，避免教师由于害怕当“出头鸟”而不愿意尝试探索。微团队先行试验取得的成果，让更多教师预见自我成功的可能性，增强对待改革任务的安全感，自愿加入改革队伍。微团队建设应符合规模小、任务明确、异质化等要求。这就让每位成员都拥有输出展示的机会，任务明确将迅速形成团队凝聚力，异质化帮助教师超越熟悉的经验认知提升到透彻本质的规律认知，深化思维发展提升思维品质。例如，以学科为单位组建由高校专家、一线学科专家、中小学学科教师共同组成的10人以下微团队，指导专家与教师共同研讨、共同建构、共读著作、同课异构，提供专家陪伴式指导。

教师职业幸福感是教师专业发展的内生动力，教师专业发展又是获得职业幸福感的重要载体。只有找到链接两者的有效机制，才能让教师在专业成长中获得职业幸福感，同时在提升幸福感中激发自主发展意愿。“主题引领的双微机制”正是瞄准了职业幸福感和专业发展的链接开关，有效撬动了两者相互支撑、相互反哺。

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[14]童宏保，张云婷."双微"机制解决教师学用脱节难题[J].人民教育，2020（Z1）：79-81.

[15]王红.主题引领的双微机制推动教师从心动走向行动[J].北京教育（普教版），2022（05）：19-20.

责任编辑 徐向阳

①本文系2019年广东省基础教育教学成果奖特等奖“主题引领的“‘双微机制’：基于创新实践行为激励的校本教师专业发展研究与实践”、广东省普通高等学校人文社科重点研究基地华南师范大学基础教育与教师教育研究中心资助项目（2022年）成果之一。