互联网时代教师自主成长的模式研究

郝晓东 朱永新

（苏州大学，江苏 苏州 215127）

《教育部等八部门关于印发 〈新时代基础教育强师计划〉 的通知》 指出，“加快构建现代教师队伍治理体系，提升教育教学水平”[1]。创新教师成长模式、转变教师成长方式，是新时代构建现代教师队伍治理体系的重要组成部分。随着教师成长研究的深入，不论是学术界还是负责教师培训的教育行政部门，越来越深刻认识到唤醒教师自主成长意识、提升自主成长能力，是促进教师成长的关键所在。但究竟如何才能有效促进教师自主成长，学术界还在探索中。

互联网时代，通讯、人工智能、移动互联网、大数据等信息技术迅速发展，加速了知识生产、更新和传播的速度，引发了生活方式、学习方式、思维方式的深刻变革。教师与外界的互动出现边界模糊、不确定性增强和去中心化的特点。教师突破物理时空的限制，通过互联网与广阔的世界链接，实现了从个体独自学向参与共同体学、从线下学到线上学的改变。可以说，互联网技术为促进教师自主成长创造了新的条件和可能。

当下，教师成长存在哪些不足？如何才能破解这种难题？研究围绕这些问题探讨分析。

一、教师成长存在的主要问题

受工业化模式和工具理性主义的影响，教师成长存在的主要问题是教师个体工具性凸显、主体性缺失，具体表现为“他主”式成长，被动专业化、浅层性学习和自主性不足。

1.“他主”式成长

长期以来，受“他主”式和“塑造论”观念的影响，教师成长被理解为由外在、统一标准塑造的过程。“由地方政府发起的、指令性的教师发展模式和由大学提供课程、工作坊、研讨会和讲座等的发展模式”[2]占据主导地位。近年来，随着以“国培”项目为代表的各级各类教师培训的深入、持久和大规模开展，这种更多强调教师忠实执行培训任务的模式，逐渐暴露出培训内容针对性不强、实用性不够，培训过程对话不足、反馈不够，教师积极性不高等亟待解决的问题。“他主”式模式让教师的主体性、个性被削弱，反思意识和批判能力受到抑制，知识与生命分离，认知与情感割裂，行为与意义疏远。教师成为职业化的“工具人”，很难从教育教学过程中感受到幸福感，随着教龄增加容易陷入职业倦怠。

2.被动专业化

依据是否有主动性，教师专业化分为主动专业化和被动专业化。[3]主动专业化是以提升专业素养和教学水平为目的的专业发展；被动专业化是以晋升职称、获得荣誉为目的的专业发展。个体被动专业化的主要方式是“临床指导”和“教师评价”。“临床指导”是指教学管理人员或专家通过课堂观察、课后分析等方式指导教师提高教育教学水平；“教师评价”是指通过一定的考评项目对教师的教育教学作出总结性评价，并作为奖惩的依据。[4]“临床指导”注重提高教育教学的方法和技巧，但容易忽视教师的成长过程和所处的阶段，忽视教师内在认知结构的完善，忽视教师对职业的认同感；“教师评价”注重对教师外在行为和成绩的评定，但忽视了教师内在的教育观念与思维，忽视了共同体对教师专业发展的作用，忽视了教师个体的主动性和自主性。

3.浅层性学习

浅层性学习是“教师为专业发展而学习的动机不足、方式被动、内容零碎、效果不明显的一种学习”，“弊端集中体现为学习逻辑的缺陷、学习历史的受阻与学习风格的受蔽”。[5]逻辑的欠缺表现为教师知识结构不合理，专业学习与教育实践脱离，教师变得故步自封，保守僵化；学习历史的受阻表现为缺乏连续性学习时间，缺乏可持续性学习的动力与知识基础；学习风格的受蔽表现为学习主体性抑制，难以形成专业的个性化，难以与同事形成专业学习共同体。

4.自主性不足

受工作任务重、工资待遇低、工作事务多、工作要求高等内外多种因素的影响，教师自主成长的意识和行动不够，主要表现在以下三个方面。第一，自主成长意识不强。教育视野狭窄，思维认知固化，教学改革和课程开发意识不强，习惯将行动力不足归因于外部环境或客观条件。第二，自主成长实践比较盲目。自主成长呈随意性和偶然性，缺乏发现问题、研究问题和解决问题的意识与能力，教学行为容易陷入重复循环。第三，教师自主成长条件不乐观。缺乏共同体支撑，靠团队促进自主成长的机会少；非教学性工作多、任务重，自主学习时间不足；缺乏专家指导，反思缺乏质量。

既然教师成长存在这样的问题，如何来克服呢？“从生命的存在意义来说，每一个人都应该是生而自主的，自主地行动是每个生物体的本能。”[6]教师从“他主”成长向自主成长转变是破解问题的关键所在。基于互联网时代的特征、教师成长的规律和新时代对高素质、专业化、创新型教师的需求，新教育实验22 年持续研究教师自主成长，从理论建构和实践行动两个方面进行了卓有成效的探索创新。在教育理论上，形成“一体两翼”（教师成长=职业认同＋专业发展）、生命叙事、“三专”（专业阅读、专业写作、专业交往）为代表的教师成长理论（见图1），提出了构建专业学习共同体、研发卓越课程、构筑理想课堂等相关理论。在教育模式上，探索教师成长自主模式，创立新教育实验网络师范学院（以下简称“新网师”）为教师自主成长赋能，激活教师成长的内驱力，“帮助教师意识到 ‘习而不察’ 的内隐教育哲学理念，并能对这些内在理念作批判性思考”[7]。在教育内容上，汇聚国内专家学者研制教师专业阅读书目、学科阅读书目，解决教师成长“读什么”和“如何读”的问题。新教育实验的职业认同与专业发展理论，不仅提供了教师成长的动力学理论，也提供了教师成长的方法论；不仅提供了教师学习资源，也提供了专业成长平台。[8]

图1 新教育教师成长理论

二、教师自主成长的模式构建

“新网师”以新教育教师成长理论为指导，以“过一种幸福完整的教育生活”为使命，以“专业阅读、专业写作、专业交往”为特色，以在线学习为主要方式，是汇聚了来自全国中小学教师的在线专业学习共同体。“新网师”凭借学术共同体的专业性和理想情怀，感召教师自主参加、自主管理、自主学习，增强了教师的专业自信心，点燃了他们的教育激情，为教师自主成长探索了一种新模式。

1.突出在线共同体的组织管理形式

受应试教育和专业化不足的影响，教师之间竞争多于合作，教研活动行政性浓厚，专业性和学术性淡薄，难以满足教师的学习需求。教师成长大多是自我独自探索而缺乏共同体的支持，达到一定水平就很难突破自我认知局限，职业进取精神逐渐减退。新教育认为，教师成长离不开学习共同体的支撑。成员自觉自愿、积极主动是构建学习共同体的前提，有共同愿景、使命和价值观是核心，由成员协商制定的规则和榜样引领是保障，实现共读共写共同生活是关键。共读共写共同生活是指学生、师生、亲子之间通过共读共写共做（行动）等途径彼此沟通相互认同，在保持差异性的同时不断地消除隔阂，并逐渐拥有共同的愿景、共同的未来的过程。“新网师”通过构建在线学习共同体，赋能教师合作学习，丰富教师跨界学习路径，提升教师群体归属感，激发教师自我变革的动力。[9]

“新网师”的载体是在线平台，汇聚了来自全国各地的一线教师以及由专家名师组成的讲师队伍，全年开设22 门课程供教师自主选择，满足教师多元化的学习需求性。其具体组织形式和特征有六点。一是在线性。讲师借助人工智能通过网络直播授课，学员通过电脑和手机终端在线参与学习。全国各地的教师突破时空限制汇聚一起，实现了时时可学、处处可学的泛在学习，教师既不需要脱离工作岗位又能融入更大的学习共同体开展自主学习。在线学习加大了信息交流频率，降低了学习成本，为高效学习创造了条件。二是突出自主性。教师自发报名，自主选课，自愿承担管理任务，自主安排学习时间和空间。学习动机自我激励，学习效果自我评价，学习收获自主运用。三是组建课程群。以钉钉App 为授课平台，一门课程创建一个授课群，建立了共计22 个在线课程群。四是建立“交往空间”，共建立22 个与课程群配套的自学打卡圈和数量众多的学员自媒体。五是搭建“展示平台”。建立微信公众号、视频号、学报和周报，彰显榜样学员学习风采。六是建立“管理系统”，包含学员群、教务群和讲师群。在学习共同体中，学员围绕课程学习，产生丰富、多元、多层次、多形式的交流互动和研究探讨（见图2）。

图2 专业学习共同体

2.强调交叉融合的课程设置模式

传统的课程观主要依循泰勒原理（Tyler Rationale），重视课程的目标、内容、方法、评价，这种观念下的课程模式具有封闭、可控、单一、精确、可预测的特征，有可迁移、统一化的优势，促进了知识的大面积、高效率普及和传授；但也容易忽视学习者的多元需求，抑制学习者的主体性，造成知识与生命、社会在一定程度上的割裂。为此，美国杰出的课程理论学家多尔（W.E.Doll）提出了后现代课程观，这是一种“采用一种宽泛的带有一种不确定性的方式，用自己的探索、实践与体验去创造一种发展的可能的课程观”[10]。新教育在研究上述两种课程观的基础上研发了卓越课程。卓越课程有五个特点：实现“让师生过一种幸福完整的教育生活”的使命；尊重学生的身心发展规律，以生命成长为本位；经历怀特海（A.N.Whitehead）提出的“浪漫、精确、综合”三个阶段；充满惊奇，触及灵魂，生命在场；实现知识与生活、生命的深刻共鸣。

根据新教育卓越课程的理念，“新网师”研发了5 类（经典研读、课堂教学研究、教育技术、新教育课程和生命叙事）共22 门课程。这些课程不是相互割裂，而是彼此交融，突出了后现代课程观的四个特点。一是丰富性。重在激发对话、质疑和不同解释，让学习具有一定的“不确定性、异常性、无效性、模糊性、耗散性与生动的经验”[11]，使学习不再只是追求传统课程的广度、单层意义和一种解释，而有了深度、多层意义和多种解释。二是回归性。这是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用，形成自我感的方式”[12]。“新网师”中的每一次授课、作业、批注、讨论，都不止是一次任务，而是一次认知待建构的自我与充满多元解释的知识的对话过程，是个体与他人及自我对话的过程，是伴随着深刻反思的过程。通过回归发展了教师组织、探究、组合地运用事物的能力。三是关联性。课程提供必读的学习资料和丰富的选读材料，每一次授课会将必读资料与选读资料结合起来，将此门学科与其他学科贯通，将知识与生命、生活、社会联系交融，让学习者超越狭隘的学科中心、知识中心，对知识、自我、世界获得整体丰富的领会。四是严密性。这是指在知识探究与互动对话中，既要始终保持系统的开放性，接纳解释的多元性，但又严格遵循学术逻辑、科学观察和精确性，避免莫衷一是而陷入完全的相对主义中。

3.贯穿建构性学习的教学组织形式

传统的教学组织形式是以知识为中心的再现学习，教与学容易脱离情境，学习动机缺乏破解真实问题的驱动，学习过程较少合作探究，学习行为受外在因素被动驱使。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构性学习具有积极性、建构性、累积性、目标指引性、学习的诊断性和反思性六个核心特征，还具有探究定向的学习、情境化学习、问题定向的学习、基于案例的学习、社会性学习、内在驱动的学习六条二级特征。[13]新教育实验基于对建构性学习的研究，提出构筑理想课堂的理念，认为课堂教学可以从教学活动基本框架的落实、知识理解抵达的深度、主客体之间及主体间的对话质量这三个层次来考察其成败，概括起来就是理想课堂的“三重境界”：第一重境界是落实有效教学框架——为课堂奠定一个坚实的基础；第二重境界是发掘知识这一伟大事物内在的魅力；第三重境界是知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。此外，新教育实验还明确提出理想课堂的“六个纬度”：整合度（知识）、参与度（主体）、自由度（生态）、延展度（生活、生命）、练习度（实践）、亲和度。

根据新教育构筑理想课堂的理念，“新网师”的课堂教学突出以学习者为中心的建构性学习，特别强调学员的主动学习，主要突出了“三变”。一是变独立学习为合作学习。教师合作是促进教师专业发展的重要路径。[14]现实中，经常存在教师拒绝合作和虚假合作的现象。“新网师”从主体意愿、可分解的任务、共享规则、互惠的效益四个方面促进教师合作。[15]学员之间、讲师与学员之间在课上课下经常切磋讨论，相互交流心得，彼此分享经验，共同探讨问题，发掘知识魅力。在合作学习中，思维通过同化或顺应而平衡，抵达了“最近发展区”。二是变讲授式为探究式，讲师既是学员的朋友，又是学术的权威。每次授课讲师和学员围绕真实问题深入研讨，授课中讲师会实时反馈学员随时提出的问题。三是变知识学习为问题解决，避免知行分离，理论和实践脱节。通过这三种变化，学员体验到的是积极参与的有意义的学习，而不是被动驱使、死记硬背和重复记忆。“新网师”的教学以在线授课为主，线下授课为辅。每门课程两周一次在线授课，22 门课程基本覆盖了全年的工作日。线下授课一般集中在暑期分专题组织。每次授课前，讲师会发布课程资料和预习作业，学员根据预习题每天自学并发布学习日记，讲师和学员都能彼此看到对方的学习日记，并可以留言点评讨论。讲师和助教在授课前对学员提交的预习作业进行点评。讲师运用理论剖析案例，运用知识反思经验，学员的作业来源于教育实践，也作用于教育实践。“新网师”突出建构式学习在一定程度上破解了在线教育普遍存在的“离线率”和“辍学率”高的难题。

4.构建全面多元的学习评价方式

评价方式分为总结性评价和形成性评价。总结性评价是封闭式评价，形成性评价是开放式评价。传统的评价主要是总结性评价，教师是评价的客体，测量是主要评价方式，对学习效果的确认是评价的功能，评价的目的是为了区分和诊断。总结性评价的不足是容易忽视教师的动机和情感态度，不利于培养教师评价能力。形成性评价中，教师不仅是评价的客体也是评价的主体。形成性评价不仅关注学习效果，还关注学习中的动机和情感态度；不仅确认学习效果、诊断学习问题，还促进教师学会评价，有利于促进人的终身发展。

在研究上述两种评价方式的基础上，“新网师”的评价主要突出了三个“结合”。一是形成性评价和总结性评价相结合。既评价教师在学习过程中的学习积极性、情感态度、参与率和预习作业、每日学习记录、课堂对话等形成性成果，也评价课程过关成绩、教育教学实践等总结性成果。单科课程选修结束，经考核合格颁发相应等级证书，选修完规定学分的课程，颁发毕业证书。二是他人评价和自我评价相结合。既有讲师对学员作业的评价、学员对学员的评价，也有自我通过叙事等方式进行自我评价。三是学业评价和实践评价相结合。学员不仅接受讲师对课程学业的评价，而且结合自己的教育实践进行自我评价，评价学习对自己的教育教学实践和所教学生有多大影响和改变。

三、教师自主成长的启示思考

“新网师”创新教师自主成长模式，探索教师成长新路径，助力国内中小学教师队伍质量提升，促进基础教育高质量发展，对教师成长有新的启发。实践研究表明，促进教师自主成长，不仅要强化职业认同激发自主成长意识，更要借助互联网构建专业学习共同体，提升专业阅读和专业写作素养，创设自主成长环境，促进专业交往。

1.注重职业认同，激发自主成长意识

职业认同是自主成长的前提。职业认同是指教师发自内心地接受自己从事的职业，认为它有价值、有意义，对之充满信心和情感，自觉把职业规范内化到教师的行为中。[16]促进职业认同主要做好三个方面。一是强化教师自由选择。弱化传统中强制学习的做法，教师自主决定加入或退出学习共同体，自主决定学习的时间和空间，自主选择学习的内容，自主决定学习的方式。二是注重榜样示范引领。注重宣传榜样，呈现榜样行动，彰显榜样力量，教师耳闻目睹、切身感受与自己相同层次榜样的行动，内心被触动，自发把榜样作为“职业镜像”，主动向榜样学习靠近。三是发掘知识内在魅力。课程不能仅仅满足于传授和运用知识，而要探究知识创生之初的意义和价值，注重人与文本、人与人、人与自我的对话，在对话中达到知识与生命、社会的融合与共鸣。

2.注重专业阅读，提升自主成长能力

专业阅读是自主成长的核心能力之一。专业阅读的作用表现为两个方面。一是促进构建合宜的知识结构。法国教育家埃德加·莫兰（Edgar Morin）认为，“一个构造得宜的头脑是善于组织知识从而避免知识的无效堆积的头脑”[17]。教师专业化水平不高与知识结构不合理有关。开展有针对性、系统化的专业阅读有助于完善知识结构，优化认知模式。二是提升反思质量。教师很难在已有认知层次和有限知识中进行高质量的反思，而反思质量的高低取决于知识的多寡以及元认知水平的高低。通过专业阅读丰富知识，有助于扩大教育视野，提升认知水平，提升反思质量。

如何进行专业阅读？一是重视共同体的力量。创建由老师自愿组成的专业学习共同体，提供安静阅读场所，创设浓厚阅读氛围，定期组织共读。二是阅读与实践关联。围绕实际工作选择阅读书籍，为解决问题而读，为促进学生发展而读，避免“为消遣而读”、“为读而读”和“读而不用”。三是重视学术权威的作用。内部推选或外部聘请学术权威，由学术权威参与指导共读，解答难点知识，突破认知盲区，发掘知识魅力。四是阅读与写作结合。提倡不动笔墨不读书，在阅读中批注，画思维导图，写读后感，以写带读，以读促写。

3.注重专业写作，孵化自主成长成果

专业写作对提升自主发展具有重要的价值。无论是何种形式的教育写作，都为教师提供了将隐性知识显性化的契机与途径。[18]越来越多的教师通过教育写作确立了专业信念，提升了专业能力，培育了专业情意。[19]现实中，许多教师不愿意、不擅长写作，甚至惧怕写作，主要有如下原因：一是高师院校对写作兴趣、写作能力和写作习惯的培养和训练重视不够，导致教师在职前对写作的意义和价值缺乏深刻理解；二是教师忽视从实践中挖掘、积累写作材料，写作与生活、工作脱节；三是缺乏写作共同体的影响和帮助，缺乏针对性的实操训练；四是教育工作繁重，空闲时间不多，教师没有充足的时间写作；五是写作对教育工作的影响具有内隐性、间接性、延期性，导致学校和教师忽视写作的作用。教师要提高专业写作能力，应从“表现性”写作转变为“存在性”写作，“我手写我心”，让写作成为一种生活方式、学习习惯；写作要与日常生活、工作相关，用写作记录工作、思考工作、反思工作；由个体写向师生共写、家校共写转变，共写共读编织有意义的生活。

4.注重专业交往，创设自主成长环境

专业交往搭建自主成长的环境。教师常规专业交往主要是集体备课、听课评课、教研活动。近年来，随着对教师专业发展的重视，教育行政部门创建校际合作，构建数字化学习平台，成立名师工作室，举办主题培训，鼓励外出培训等，为教师专业交往扩展了途径，增加新的形式和内容。但由教育行政部门主导的专业交往也存在一定的局限性。一是限于教育经费和教学任务等多重因素，能得到专业交往的教师数量有限，大部分老师还是无缘参与。二是专业交往存在马太效应，头衔、荣誉多的教师机会越来越多，普通教师机会少之又少。三是受非专业因素影响，擅长人际关系、与领导关系好的教师机会多，不擅长人际关系的教师机会少。四是能满足个性化需求和实际需要的专业交往少。在推动教师专业交往上，应降低教师加入专业学习共同体的标准，放宽参加专业学习共同体的条件，创造参加专业学习共同体的便利，尽可能让有学习意愿的教师参加。专业学习共同体应提高服务功能，提供优质资源，满足教师个性化需要，实现可迁移的成果，激发教师的内生动力。