开展专业阅读,助推教师成长

2022-05-30 10:48高丽丽
早期教育(教育教学) 2022年10期
关键词:骨干教师田野架构

高丽丽

教师职业的特点对教师提出了终身学习的要求。为激发教师学习的积极性和自觉性,我园组织教师开展专业阅读活动,希望在不断的学习和反思中促进教师的专业成长。

一、调研,唤醒教师阅读意识

(一)分析阅读现状

我园年轻教师居多,在专业结构和能力素养上不够均衡。在对园内58名专任教师阅读情况进行调研后,我们发现教师的阅读现状存在以下问题:阅读结构不够合理、阅读时间不能保证、阅读形式较为单一、阅读毅力不够持久、阅读输出普遍较少。为此,我们成立了以骨干教师领衔的共阅小组,以骨干引领、阅读推进的方式帮助教师提升专业素养。

(二)明确阅读方向

我们鼓励教师运用“知识树”导图对阅读过的书目进行分类,了解自己的阅读状况。如刘老师通过对“知识树”导图的梳理、观察和分析,发现自己阅读的结构并不合理,对与园本课程组织、设计与实施相关的文章阅读较少,她及时进行调整。“知识树”导图为教师明确阅读方向、增强阅读动力提供了根本遵循。

(三)创设阅读环境

教师的“阅读场”在哪里?我们创设了温馨的阅读角:在大厅、楼梯的角落,有书架、有台灯、有书籍,我们称其为“共享书架”,教师可以随时过来阅读。“共享书架”里陈列的书,有的是园所购置的,有的是从图书室借阅的,还有的是教师自带的。这样的“阅读场”,营造了浓郁的阅读氛围,可以更方便教师利用碎片时间阅读。同时,借助环境的创设、行政的推进,鼓励教师将阅读优先纳入自己的日常生活,唤醒教师的自主阅读意识。

(四)确定共读书目

我园一直在探寻“自然亲历课程”实施的内涵特征、组织策略、学习路径以及评价机制。前期调研中,我们发现教师们对自然亲历课程的内容选择、评价方式等存在困惑,就积极开展专业阅读来助推他们的成长。在专家推荐下,我们列出书单,《田野课程——架构与实施》就是其中之一。

二、践行,建构合理阅读路径

(一)自主研读

我们鼓励教师自主研读,如每周读完《田野课程——架构与实施》规定章节,在自主阅读的过程中,用便签记录自己阅读的感受。大家从了解全书核心概念入手,初读五个章节内容,记录各章节的重点问题,引发思考。自主研读经历了从通讀到精读的过程,教师运用思维导图,将厚书读薄,再将薄书读厚。部分教师阅读专业书籍有困难,我们就加强阅读方法的引领,和教师一起梳理,如:主要讲了什么?基本观点是什么?帮助教师走出阅读成长的“舒适区”,进入学习区。

(二)骨干领读

在自主研读的基础上,共阅小组以骨干教师领衔导读的模式进行阅读活动。领衔人需具备以下条件:教研组织和实施能力较强,自身阅读需求和阅读能力较强,专业素养较高。抓住这三部分群体,让他们率先读起来,能更好地带动区域内其他教师阅读。在领读过程中,骨干教师就重点内容进行剖析,组内成员发表各自的想法,并调研、梳理出阅读中的难点问题。如在《田野课程——架构与实施》第一章节的共读中,领衔人将“什么是田野课程”作为中心问题抛出,组内教师结合自己的阅读感受进行研讨,引发对儿童观、教育观、学习观的二次思考。在领读的过程中,这些骨干教师不仅成为聚焦问题研究的核心人,更成为阅读的推广者。

(三)教研啃读

基于小组内的问题调研,我们分类汇总,聚焦问题,开展全园教研活动,教师们就问题深度挖掘,由表及里,向问题的核心“细啃”、向现象的实质“深耕”。教研啃读能通过问题引发教师深入思考,拓宽教师解决问题的思路,帮助教师澄清一些模糊认识,形成对难点问题的共识,建构新的经验。例如:在阅读《田野课程——架构与实施》时,大家对“显性情境和隐性情境”的概念比较模糊,我们就让教师先自己查阅资料,幼儿园再组织教研活动,一步步追问:在一日生活以及周边资源中,哪些是显性情境?哪些是隐性情境?结合实践,教师们认识到:真实的、自然的人事物场景属于显性情境,对幼儿的发展产生间接互动的人事物场景属于隐性情境。这次教研又衍生出新的问题:真实场景和拟真场景,哪种更有利于幼儿进行有效互动?教研啃读就是一个“发现问题—交流研讨—反思调整—总结提升—发现并确定新的研究问题”的循环往复、螺旋式上升过程,有效提升了教师的专业水平。

(四)双线享读

我们成立了“双线读书会”——线下和线上,每周一次共读分享活动。在线上网络分享中,我们会提前发布讨论帖:包含分享的章节、重点问题以及拓展阅读材料(有时还会提供相应的链接)。同时,要求教师完整阅读规定的章节,进行批注、反思并上传讨论帖。之后,我们会归纳教师的问题、交流阅读后的思考。

线下阅读是主阵地,我们开展了“一读三研”,将阅读内容和现实活动进行匹配,引导教师将理论“落地生根”。如在《田野课程——架构与实施》线下读书会中,我们以“书本中的一个观点,生活中的一个故事,行为后的一种价值”为主题进行三研,有效帮助教师用理论指导实践,学会观察幼儿,看到幼儿行为背后的原因,发现对幼儿发展有价值、有挑战、有提升的问题等。

三、复盘,运用书中理论实践探索

还以阅读《田野课程——架构与实施》为例,在阅读后,我们进行复盘和梳理,将书本中的理论观点运用于实践,进行了持续的思考和探索。

(一)基于阅读思考——课程的理性架构

在阅读中我们知晓:田野课程是一种隐喻,它指向课程的真实、自然、开放、多元,指向现场,指向实践,这也是该书的关键词。反观我园的“自然亲历课程”,在理念上与田野课程有共通之处,但在课程总体目标的建构、课程内容的选择、课程资源的利用、课程项目的开发、课程实施的途径上,我们的敏锐性和专业性还欠缺。

在通读全书后,教师们进行了如下思考:我们为什么要做这样的课程?课程建构的总体目标是什么?我们的内容真的是孩子所需要的吗?我们的课程有合适的评价体系吗?在追问和思考中,我们静下心来梳理,确立“自然亲历课程”以培养“自然的人、会生活的人、有个性的人、懂爱的人、智慧的人”为目标,引领幼儿回归自然世界提升学习经验和生活经验。

(二)基于阅读联结——观察的有效改进

观察最大的目的是了解幼儿的发展现状,了解影响幼儿发展的各种因素,调整和改善教育内容、方式与手段,促进幼儿持续、健康发展。近年来,我园一直在指导教师进行观察活动,形式从观察记录,到3分钟观察,再到观察故事。阅读《田野课程——架构与实施》后,我们设计“和儿童在一起”观察便签,便签由四部分组成:书本中的理念、幼儿活动的照片或视频、教师的白描式记录、在书本理念指导下对幼儿行为及教师指导策略的分析研判。

教师们依据阅读内容分析自己观察到的儿童行为、施教方式,边读边思,并将思考带入日常的观察中,不断经历“学习理念—运用实践—分析反思—调整教育行为”的过程。与阅读建立联结的观察便签,能帮助教师站在理论的高度持续改进自身的教育行为。

(三)基于阅读拓展——真实的自然体验

对《田野课程——架构与实施》中“真实、参与、现场、开阔、清新”等关键词的进一步解读,帮助教师们认识到:课程建设中,真实的资源与情境能让幼儿投入真实的情感,我们应该让幼儿进入真实、可信的世界,共同解决真实的问题,获得真实的经验。因此,教师们基于阅读拓展,在自然体验活动中将“现场”延伸,有“自然式”的幼儿园现场,也有“自然式”的家庭现场,还有“自然式”的社会实践现场。在现场中会出现很多新的挑战、新的任务、新的问题和新的想法,教师们借助有针对性的阅读,不断转变自己对现场的观察视角,发现和把握现场中的新事物和新变化,形成各具特色的田园课程研究路径。

开展针对性的专业阅读,促进了不同层次教师群体专业的提升:新教师爱上了阅读;青年教师通过阅读转变了教育行为;骨干教师则在阅读中实现了再成长。此外,教师们的思辨、创新能力得到提升,建构了终身学习的理念。

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