双线切入：统编教材自读课阅读提示的运用

蔡忠平

【关键词】自读视角，自读课，阅读提示，《我的伯父鲁迅先生》

统编教材的一大特点是自读课以阅读提示辅助自读，为学生阅读和教师教学提供了一定的指导性。教师教学时要抓住阅读提示，一方面，从编者角度深入研究、解读阅读提示的编写意图，明确、设计具体的自读切入口;另一方面，把握人文主题和语文要素的自读路径，搭设自读的学法支架，以提高学生的自读能力。

六三制《我的伯父鲁迅先生》（统编教材六年级上册第八单元），课文前面的阅读提示是这样设计的：“用较快的速度默读课文，想想课文写了关于鲁迅的哪几件事，给每件事加个小标题。再结合资料和同学交流：课文中的鲁迅给你留下了怎样的印象？”

这一阅读提示，从两个角度诠释了统编教材人文主题与语文要素双线组元的编写特点：第一句中“加小标题”是从语文要素角度说的，体现了学法视角，切合了单元导语“借助相关资料，理解课文主要内容”;第二句中“对鲁迅的印象”是从人文主题角度说的，强调的是孩子视角，要求感受鲁迅的形象气质。

五四制《我的伯父鲁迅先生》（统编教材六年级下册第六单元）中，课文后面的阅读提示更为详细：“课文用一个孩子看伯父的眼光写鲁迅先生，刻画出一个有情味的活生生的鲁迅形象。用较快的速度默读课文，想想课文写了伯父鲁迅先生的哪几件事，给每件事加上小标题。拟小标题的方法有两种，一是根据每部分的内容大意，用最简短的句子或短语进行概括;二是从文中找出最恰当的词句进行概括。”

这一阅读提示中，“孩子看伯父的眼光”是从人文主题角度说的，体现了孩子视角，体现的是单元导语“更好地感受鲁迅的形象气质，理解其精神境界”中的“更好”;“拟小标题”是从语文要素角度说的，体现了学法视角，切合单元导语“借助相关资料，理解课文的主要内容”。

上述两个版本的教材均从人文主题和语文要素两个角度提供了精要且适切的阅读提示，既体现了教材编写意图，也为学生明确提示了具有指向性的阅读方法，这对于教师教学时如何从人文主题和语文要素双线切入提供了具体的指导视角。

一、孩子视角：从称谓、行文、色调的变化看人文主题的落实

阅读提示中，“课文中的鲁迅给你留下了怎样的印象”和“孩子看伯父的眼光”分别是从阅读者身份和写作者身份来说的。如果学生能够以孩子的身份去分析、感受、欣赏，则更能与作者产生思想共鸣，感受鲁迅“有情味的活生生的”人物形象。因此，应将作者眼中的人是谁，做了什么事，作者的感受是怎样的等角度作为自读落实点。

1. 人物：称謂的变化

作者写这篇文章的时间是1945 年10 月[1]，是“在中学读书时”，目的是要“帮助广大少年学生了解鲁迅”[2]。作者写作本文时自己是个孩子，预期的读者也是孩子，因此，文章以孩子的视角呈现既是应然，也是必然，符合作者当时的年龄特点，也更真实地从一个独特的视角表现了伯父鲁迅的“和蔼慈爱”与“普通、平凡”[3]。我们来看以下两个方面的称谓变化。

一是对鲁迅身份的称谓变化，兼顾了作者和编者的意图。第一人称的回忆性散文往往交织着两种不同的叙事眼光：一是叙述者“我”回忆创作时的叙事眼光;二是叙述者“我”对经历过去事件时的叙事眼光，也就是作者10 岁前的事。第一种叙事眼光主要体现在首尾两段，第二种叙事眼光主要体现在第一段追悼会现场和对中间五件往事的回忆上。作者写作时也还算是个孩子，因而这两种叙事眼光较为趋于一致，可以更加真实地再现鲁迅在侄女周晔眼中的形象，这就是原文通篇以“伯父”称呼鲁迅的原因。从“伯父”到“先生”的变化，主要体现的是编者的意图，符合单元人文主题的要求，因此在编入教材时，编者增加了“先生”二字，可以让学生“更好地感受鲁迅的形象气质”。中国作家协会鲁迅文学院副院长王彬在《现代散文鉴赏辞典》中说：“鲁迅在世的时候，周晔是一个‘还小，根本不知道鲁迅是谁的小姑娘……写文章纪念鲁迅，便是要‘再现当年小姑娘眼里伯父的风采，而不是‘再造一个伟人的形象。这样，就使《我的伯父鲁迅先生》一文具有许多耐人寻味的地方了。童心真言。文中记叙的事情都是真真切切，充满了生活气息的。”[4]因此，解读文章时应关注“伯父”这个称谓，从孩子的视角去分析鲁迅的为人处事。

二是对出席鲁迅追悼会人员的称谓，比较符合作者当时的年龄特点。文章中并没有具体描写鲁迅追悼会的场景，这是符合实际的，10 岁的孩子不可能把当时的场景记得十分清楚。教师可以补充当时的背景资料，以帮助学生对文本内容有更为深刻的理解。鲁迅去世后，灵柩上面写着“民族魂”三个大字，宋庆龄、蔡元培等到场送别，章乃器等人发表演说，巴金等16 人抬棺出殡。这些人在当时都是响当当的大人物，但在作者眼里也只是“各式各样的人”，这也与下文只选取家人以外的车夫、女佣等“各式各样的人”一致，既符合作者当时的年龄特点，也体现了文章前后的呼应。

2. 事情：行文的变化

本文的原标题是《伯父鲁迅的二三事》，体现的是儿童记忆碎片化的特点。“二三事”说明作者能回忆起的事情并不是很多，因此这些事情之间前后没有很强的关联，基本上是按照作者记忆的深刻程度安排。

一是事件很平常，都是些家庭或生活琐事。但这些事更显示出鲁迅先生的伟大之处，也就是文章最后说的“为自己想得少，为别人想得多”。五四制中《我的伯父鲁迅先生》阅读提示第二段提到了郁达夫的《怀鲁迅》、阿累的《一面》、唐弢的《琐忆》等文章，这些文章更多的是表现鲁迅伟大的革命精神。本文作者周晔是鲁迅的侄女，又是孩子视角的真实回忆，是不是让鲁迅更加“活生生”了？原文中有这样一段话：“伯父晚年的时候，虽和他常常见面，但这种会面时的情形，大多数都已淡忘了！只有少数的几幕，还深深的印烙在我的脑中，至今还没有忘却，现在把它记述下来，即使到了我年老的时候，年深月久，记忆力渐渐减退，我还可以看我自己所写的，回忆我儿时所接近的亲爱的伯父。”[5]

从这段话中，我们可以至少有两点体会。

一是这些往事是对作者影响较为深刻的，往事之间的顺序基本上是按照记忆的深刻程度进行排列的。如第一件往事“趣谈名著”，原文中写道：“那时，我的好胜心极强，一切都不肯落人之后，所以听了伯父这一句话后，使我的心中难过了几日，又羞惭又悔恨。”[6]这件往事放在最前面来写，是因为作者记忆最深刻。在第五件往事中，作者原文的第一句话是“这几幕是我最深刻的回忆”，验证了往事如此排列的原因。我们可以看出，鲁迅在家里，在孩子面前是基本不谈政治的。在孩子眼里，他就是一个长辈，一个伯父，用作者自己的话说就是“跟任何人的伯父一样”，即便点到“碰壁”之类的大事情，鲁迅也是一笑而过。所以，从伯父对待孩子的角度进行分析更符合作者的本意，也更能体现鲁迅为人处事的特点。

二是采用空行过渡的方式。空行过渡的方式更符合回忆的特点，也便于事件与事件的过渡，但又不需要必然的联系。本文通过空行过渡的方式，很自然地把作者记忆中的追悼会现场与鲁迅生前的往事分开，使结构上呈现出较为独立的六个部分。追悼会现场与鲁迅生前的往事之间既有总分的关系，又有因果的关系。对追悼会现场的叙述体现了鲁迅先生深受人民的爱戴，为后面的内容埋下伏笔;后续的往事既解释了鲁迅先生深受人民爱戴的原因，又从不同角度表现了鲁迅为人处事的特点。“文章的精妙之处在于，随后的几个事件看似散淡随意，却以举重若轻的方式，不动声色地解释了鲁迅受晚辈尊敬、受社会各界景仰的原因。”[7]

3. 情感：色调的变化

本文总写部分主要体现了悲伤的冷色调，分写部分主要体现了“和蔼慈爱”等的暖色调，夹杂“严肃”等冷色调。这就是一个“有情味的活生生的”鲁迅形象，我们既可以从总写部分鲁迅追悼会现场中人民的反响看出，又可以从分写部分那些家庭和生活琐事中看出鲁迅对待家人、敌人、他人的不同情感。

一是要分析冷色调背后的暖色调。追悼会充满了悲伤的冷色调，但其中也不乏暖色调的温馨。一个“跟任何人的伯父一样”的伯父，为什么去世后“许多人都來追悼他，向他致敬，有的甚至失声痛哭”？为什么“数不清的挽联挂满了墙壁，大大小小的花圈堆满了整间屋子”？作者当时是“惊异”的，不理解“为什么伯父得到这么多人的爱戴”，这是作者当时真实的“惊异”。对于10 岁的周晔来说，她的泪珠“一滴一滴地掉下来”，似乎仅仅是因为“见不到”面，“听不到”声音，“得不到”爱抚而已。可以说，现场的悲伤与“我”的“惊异”形成了鲜明的冷暖色调对比。

二是要分析暖色调背后的冷色调。鲁迅的“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”，对于当时的“我”来说显然是不可能理解的。在“我”的眼里鲁迅只是“伯父”，看到的只是些小事。通过这些小事，我们也能从孩子眼里间接看到鲁迅的伟大战士形象，如“笑论‘碰壁”体现的是“横眉冷对千夫指”，“善救车夫”“暖劝女佣”等事件体现的是“俯首甘为孺子牛”。“善救车夫”一事中，“清清楚楚”一词出现了两次。阅读时要抓住两个“清清楚楚”——两种叙事眼光是一致的，伯父说话为什么深奥？表情为什么严肃？也许是作者当时和写作时都感到诧异，所以才“清清楚楚”。从鲁迅的叹气中可以感受到他对社会不公的痛恨，对底层人民生活的担忧等。当然，我们也可以从后文女佣阿三的叙述“三更半夜地写文章”中看出鲁迅用手中的笔不懈地战斗。对于这样的语段，我们要多朗读、多品味，在朗读中品味出作者不同的感受，体会鲁迅不同的性格特点。

二、学法视角：从形式、情节、情感的升华看语文要素的突破

阅读提示要求先想想文章写了关于鲁迅的哪几件事，给每件事加个小标题，或是直接点出五件往事，要求拟写小标题，这些要求是从内容理解到内容概括的升华。我们可以将阅读提示转化为具体的学法支架：首先，以句子或短语的形式对故事内容进行概括，统一概括形式;其次，补充成完整的句子，明确人物对象;最后，给动词加一个修饰词，形式上做到对称统一，明确对人物形象的分析和作者情感的分析，让学生既深入地理解文本内容，又学会概括内容或拟写小标题的一般方法，从形式、情节、情感的升华找到语文要素教学的突破口。

1. 形式：内容的概括

根据文章内容拟写小标题或概括内容是基本的阅读要求。尤其是几个小标题的拟写，要能够根据每部分的内容大意，用简短的句子或短语进行概括，明确所写的内容，尽量做到醒目、简练。概括本文中的五件事，我们可以引导学生采用动宾短语的形式，或“伯父鲁迅救助车夫”等句式。在此基础上，进阶到第三阶段小标题的拟写，教师可以让学生最后统一到动宾短语的形式，分别确定为：“谈名著”“论‘碰壁”“放花筒”“救车夫”和“劝女佣”。

对于第一件往事，大部分教师在教学时将其概括为“谈《水浒传》”[8]或“谈论水浒”[9]等，这是有失偏颇的。因为，作者在这一部分还提到了《表》和《小约翰》。这两篇文章都是鲁迅先生20 世纪初翻译的作品，对儿童有很大的教育作用。作者在写到伯父鲁迅谈论《水浒传》时，是希望“我”养成认真读书的习惯，而《小约翰》一书，先生称之为“无韵的诗，成人的童话”，是一部颇有深意、意象开阔的童话作品，如果浅尝辄止，只是浏览，是看不出什么味道的。可以想象，伯父鲁迅在送作者这两本书时，也会简单地聊上几句。因此，用“谈名著”来概括更为合适。

2. 情节：人物的明确

情节指向谁？这个问题看似比较明确，但分析不同的语段时，可能会存在问题，甚至有所偏差。概括时如果采用简略的动宾短语形式，必须明确情节的指向，即省略的主语部分。在本文中，人物主要有伯父鲁迅、“我”、爸爸、车夫、女佣等，要明确写作对象是伯父鲁迅，其他人物都是为表现鲁迅而服务的，自然动宾短语所省略的主语是“伯父鲁迅”。所以，我们概括五件往事时必须牢牢记住主语是“伯父鲁迅”，不可能是爸爸、车夫等。以第五件往事为例，字数很少，女佣阿三向“我”讲述伯父鲁迅在自己咳嗽的状态下，反倒劝自己多休息，不让干重活。这是侧面描写，往事是从女佣阿三的视角去叙述的。那么，我们总结内容的时候，是以女佣阿三为主角，概括为“女佣怎样”吗？如教参中概括为“女佣谈伯父”[10]等，这显然是不妥的，应当从伯父鲁迅的角度概括。明确了主语是伯父鲁迅，那么，后面的对象是“女佣”更合适，还是“阿三”更亲切？从表现鲁迅的人物性格特点来说，女佣的身份更能体现鲁迅对下层人民的同情和关心，所以可以将这件事概括为“劝女佣”。

3. 情感：动词的修饰

经过以上两个环节的概括和分析，应该说无论是内容的概括，还是人物的指向，或者说形式，小标题的概括都已较为完美。但这其中总感觉缺少点韵味，小标题的吸引力不强，人物的形象没有体现出来。基于此，我们可以给动词加一个修饰词，来体现鲁迅的人物形象。

加什么修饰词呢？这就必须紧扣文本，从文中找出最恰当的词语，如果没有相应的词语，则要根据相应的语境进行提炼概括。同时，通过这一个修饰词，又可以高度凝练这一往事中鲁迅的人物形象。根据不同的往事中对鲁迅言行的描写，可以添加“趣”“笑”“欢”“善”“暖”等几个修饰词，将小标题完善为“趣谈名著”“笑论‘碰壁”“欢放花筒”“善救车夫”和“暖劝女佣”。

以“欢放花筒”部分为例，只要明确人物对象是鲁迅，那么“放花筒”这一中心内容就比较容易概括了。接下来的问题是，用什么修饰词。我们注意到文中有“欢笑”一词，其中的“欢”很能体现当时鲁迅的心情，因为“他的脸上充满了自然而和谐的美”。这一往事在多个版本的教材中，如教科版第九册、语文S 版第十二册、沪教版第九册、冀教版第十一册、鄂教版第十二册等中都是被删除的。我们无法查证删除的原因，揣摩是不是删除了结构上会更加“完美”，体现了家人、敌人、路人、下人等“各式各样的人”眼中的鲁迅？抑或是这一事件让鲁迅形象不够高大，过于随意？揣摩毕竟是揣摩，没有很大的必要，好在统编教材没有将其删掉。事实上，鲁迅先生的儿子周海婴曾写道：“我们的目的就是希望鲁迅能够真实地活在21 世纪青年人的心中，让他活得更好，活得更有意义，更能促进中国社会朝着健康文明的方向发展。假如鲁迅作为一个时代的符号有理由、有必要走下去的话，则必须给青年一个有血有肉的鲁迅。生活中的鲁迅其实是个爱开玩笑、非常幽默和蔼的人。”[11]我们从这一事件中，特别是修饰词“欢”上，更能体现鲁迅作为伯父的慈祥、真性情。如果我们把作者原文中“轮到伯父放花筒了”后面被删除的句子“他站在火焰的侧后面”加上，就可以更好地理解作者为什么能够看清楚伯父鲁迅的脸和表情了——伯父鲁迅为了让孩子欢乐，自己连站立位置也考虑到，而且又深入其中，与孩子同乐，更体现了阅读提示所说的“一个有情味的活生生的鲁迅形象”。