穿越语言藩篱，把握文本意蕴

周亚艳

【摘 要】由于受到认知能力的限制，很多学生对文本的解读会停留在语言信息的表层，而无法感受言语背后所蕴藏的人物心理活动和内在情感。因此，教师要充分运用文本的整体性情境，更关注文本的内在性价值，促进学生语言能力的生长。

【关键词】语言藩篱 体悟情感 把握意蕴 关键能力

语文课程标准明确指出：第二学段的语文教学需要“引导学生关注文本中的关键性词语，揣摩其中的情感和内涵”。这就意味着教师要鼓励学生在“词不离句，句不离篇”的状态下，在鲜活的情境之下品味语言，揣摩文本语言的弦外之音和言外之意，提升学生对语言的感知与洞察能力。

一、紧扣关键词句，体悟人物内在情感

（一）品词析句，穿越语言看内心

精妙的文章往往并不会将所要表达的意思直接和盘托出，而是借助一些典型的细节描述，将所要表达的意蕴和情感呈现给读者，给予读者广阔的想象空间，从而在自主阅读和思考的过程中，穿越语言看到人物的内在本质，真正推动学生语言实践能力的不断生长。

比如，在揭示课题之后，很多学生围绕课题进行了质疑：灰雀究竟是什么样子的呢？教师不能仅仅只是出示直观的图片，还需要将图片与文本语言进行链接，为学生品味语言、洞察语言提供契机。在图片的支撑下，学生纷纷沉浸于课文描写灰雀外形的语句，并在初次阅读之后，直接形成了“灰雀很可爱”的体会。为什么会有这样的感受呢？很显然，这与课文的语言表达有着紧密的联系。教师可以鼓励学生对相关语句展开细读，并在品析词句的过程中，捕捉展现“灰雀可爱”的句子。有的学生将“粉红”“深红”与背部羽毛“灰”色进行整合，浮现出灰雀的整体形象;有的学生从“来回跳动”形成了灰雀充满活力的画面;有的学生从“婉转地歌唱”中好像听到了灰雀悦耳的歌声。

在这一案例中，教师正是尊重并紧扣学生初读文本时的体验，构建了一条从语言到感受之间的内在通道，让学生从语言中看到了人物内在的情感。

（二）提炼归纳，分类认知串认知

三年级学生尚处于形象化认知阶段，他们对文本的感知，往往需要借助图片、视频或者实物，而对于文本语言的洞察与品味，也基本是以零散的、碎片的状态呈现的。因此，教师需要在引导和尊重学生就第一环节形成的体验的基础上进行相对理性的分类和整合，将原本散乱的认知进行复合和统整，形成思维意识的再度提升。

比如，在上述案例中，当学生分别从不同的关键词语感受到灰雀的可爱之处时，是否就意味着这一段的教学可以鸣金收兵了呢？显然不是，教师完全可以将学生的认知向前再推进一步。在学生形成各自零散的体验之后，教师可以设置“灰雀的可爱，就在于它（）”的句式，组织学生尝试运用规范化、精练化的语言形式，将自己的感知更加简洁且富有条理地进行概述和分层。如灰雀的可爱，就在于它鲜艳的色彩;灰雀的可爱，就在于它活泼好动;灰雀的可爱，就在于它歌声美妙……

从零散到归类，看似只是一种形态方式的调整，但其背后却是学生思维认知的质的飞跃，是学生在原本感性理解的基础上进行的认知策略的理性运用，从而推动学生思维在整合之中得到不断发展。

二、紧扣对话语句，读出人物内在语气

这篇课文所讲述的故事，在形式上与其他叙事性文本有着诸多不同，最鲜明之处就在于此文以列宁与小男孩之间的对话为渠道，将事情发展过程中的信息呈现出来。因此，教师就应该将人物对话作为教学的重点，还原人物对话时的情感和状态，指导学生朗读人物之间的对话，感受人物的内在语气。教师可以引导学生从以下三个方面入手，尝试读好人物对话。

（一）扣故事情境指导朗读

正所謂“言为心声”，任何对话的语言，都是人物在具体情境中内心的真实反映。因此，指导学生朗读好人物对话，教师就需要引导学生关注人物说这句话时所处的情节发展轨迹点，了解人物当时的真实状态。

比如，第三自然段中列宁对小男孩说的一句话：“孩子，你看见过一只深红色胸脯的灰雀吗？”一开始，教师指名朗读时，很多学生都是读得又轻又慢。教师不能对学生进行生硬式的方法指导，如哪里该重音，哪里加快节奏，哪里该调整语气……对于这种机械式训练，学生只是一种被动的接受，不能真正形成自己的朗读能力。为此，教师鼓励学生联系上下文，去发现列宁是在什么情况下说出这句话的，让学生在联系性阅读中发现：此时的列宁发现自己喜欢的灰雀不见了，把整个树林都找遍了都没有找到， 既担心，又着急。教师要引导学生读出这句话中“着急、担心”的语气。

（二）扣标点符号指导朗读

标点符号是文章的第二套表意系统，其作用不可小觑：不仅可以划分节奏、明晰内容，同时还能够起到抒发情感、丰富内涵的作用。三年级学生由于认知能力的限制，他们在阅读课文时，只会关注文本中的语言文字，而对于标点符号则完全采取放弃的原则。因此，教师在指导学生朗读好人物对话时，就需要将其与标点符号所蕴藏的情感凸显出来，明确对话时的语气、语调，指明学生朗读训练的方向。

比如，列宁与小男孩的对话之间，就有两个非常鲜明的标点符号：

一个是问号。第一个问句来自上述案例中列宁对小男孩的发问，教师需要以指导为主，鼓励学生将语句最后的地方进行语调上扬的处理，以稍显夸张的方式，展现疑问句的语气语调。第二个问句来自列宁对小男孩的追问，当前面小男孩说“灰雀一定会回来的”时，列宁装作一副不敢相信的语气反问：“会飞回来？”教师就可以采取逐步放手的方式，鼓励学生运用从第一句话中习得的方法，将这句只有4个字的问句读出疑问的语气来，从而感受列宁借助“不可思议”来暗示和引导小男孩放回灰雀的智慧。

另一个是感叹号。这个标点符号主要出现在小男孩的话语中，面对列宁的质疑，小男孩进一步强调：“一定会飞回来！”在指导朗读含有感叹号的语句时，教师如果仅仅只是关注标点符号，这就成为一个机械的抓手，并不能生发出任何的情感和气韵来，教师要鼓励学生将标点符号与文本中匹配的语言进行勾连。如教师让学生找找这句话中的感叹号与哪些关键性词语是好朋友，需要配合在一起。很多学生立刻就能认识到句子中的“一定”强化了感叹号的语气、语调，突出“一定”能将感叹号所蕴藏的情感释放出来。

（三）扣提示语言指导朗读

为了展现人物细节，让人物对话时的语言更具有感染力，作者在设置人物对话时，都会运用到提示语，这就成了指导学生朗读人物对话的一个最鲜明的抓手。

比如，列宁重新看到了被放回来的灰雀时，说了“你好！灰雀，昨天你到哪儿去了”这样的话，看似是在对灰雀问话，其实是在表扬小男孩知错就改。为了让这样的意思变得更加鲜明，作者在描写这句对话时，还补充了一段提示语：“列宁看了看小男孩，又看看灰雀，微笑着说。”这样的提示语是极具深意的，体现了列宁对于小男孩放回灰雀这一行为的肯定。因此，教师在指导学生进行朗读时，就应该带着一种友好、温和的语气，要表现出小男孩认识到自己知错就改就是好样的。

当然，指导学生朗读好人物的对话，并不是将情境、提示语和标点符号割裂开来，而是将三者作为一個整体集中性地进行指导，从而让学生真正走进文本的内在世界之中。

三、紧扣外显心声，悟出人物内在活动

（一）直抵内核，展现人物真实想法

在特殊而具体的情境之中，人物的对话并不会将自己的意思直接表达出来，而是通过一些独特的方式表达出来。这就形成了一种独特的语言现象，即“言不由衷”。为此，教师要引导学生在理解文本内容时，从具体的故事情节入手，透过人物语言的表面信息，感受人物内心的真实活动。

比如，小男孩在回答列宁的第一个问题时：“没……没有看见。”表面上，小男孩否定了自己与失踪的灰雀有关，但从对话时语言的形态来看，我们则可以捕捉到小男孩内心的真实想法。学生从“没……没”的形式中，就判断出小男孩明显在说谎，他的话断断续续、吞吞吐吐，是在掩饰自己捉走灰雀的事实，学生通过对其言语信息形式的揣摩，真正走进了人物的内心世界。再比如，列宁也已经从小男孩的回话中认识到灰雀的失踪与小男孩有关，但他并没有立刻揭穿小男孩的谎言，而是自言自语地说了这样一句话：“多好的灰雀呀，可惜再也飞不回来了。”列宁为什么会说这样一句话呢？他的用意是什么呢？学生联系前后的故事进行揣摩，最终发现列宁这样说其实就是告诉小男孩，这是一只非常可爱的灰雀，我们就应该让它回归大自然，用自己对灰雀的喜欢和惋惜之情来感化、教育小男孩。

因此，对文本内容的阅读，不能让学生始终停留在最原始化的表层信息上，而要鼓励学生结合整个故事的发展，捕捉其言语背后所蕴藏的真实信息，从而在与文本中人物对话的过程中，走进人物的内心世界。

（二）还原品质，凸显人物形象特点

从表层到内核，包含了学生对人物内心世界的感知与揣摩，教师要引导学生穿越文本语言信息的藩篱，直接感受人物言行中所折射出来的品质。

在学生完整朗读人物对话，并对人物对话背后的意蕴形成深入了解之后，教师可以组织学生尝试运用自己的语言将原本蕴藏在人物语言中的故事进行梳理和复述，还原故事的本来面貌：列宁非常喜欢灰雀，小男孩却将一只灰雀捉走了，列宁通过对话对小男孩进行了教育和感化，小男孩认识到了自己的错误，又将灰雀放了回来。此时，教师再相机组织学生对两个人物的特点进行评价，让学生感受到小男孩知错就改的诚实品质，感受到列宁循循善诱、教育有方、尊重孩子的优秀品质。

在这一案例中，教师并没有让学生始终停留在表面信息和内在想法的层面上，而是在提炼和归纳思路的基础上，还原了人物言行背后所指向的精神品质，帮助学生实现了思维认知质的提升，有效地推动了学生对文本深度意蕴和核心主题的认知，为发展学生关键性语言能力奠基。

在整体性视角的浸润下，语言能焕发出全新的气韵和内涵。教师要充分结合具体的语境信息，鼓励学生揣摩内在的情感意蕴，感受其中的弦外之音和言外之意，真正读懂文本。