农村小学“学科非专任教师”课程实施能力提升策略

[摘   要]在缩小城乡教育差异，促进义务教育优质均衡发展的进程中， 提升农村非专任教师课程实施能力是关键。面对农村学科非专任教师专业引领的诉求，尤其是农村小学教师群体的专业发展期待，从教师专业引领的层面，探讨教师课程实施能力的提升策略具有重要意义。文章基于农村学科非专任教师在实施学科课程中遇到的困难和专业发展问题，以农村小学美术学科教师为例，提出学科非专任教师课程实施能力提升的基本理路，以促进其课程实施能力的提升。

[关键词]教育优质均衡发展;农村小学;学科非专任教师;课程实施能力

加快义务教育优质均衡发展是促进教育公平、实现教育高质量发展的基本内容和必然选择。基于这一认知来关照广大农村教师，提升他们的课程实施能力，既是回应农村教师专业引领的诉求，也是职后教师教育均衡发展的应然。在实际工作中，学科教师群体中非专任教师的专业化问题尤为凸显。

为此，从教师专业引领的层面，直面课程实施能力这一教师专业化核心要义，讨论非专任教师课程实施能力提升的策略具有重要意义。现以农村小学美术学科教师为例进行说明。

一、学科非专任教师的界定

及其专业发展问题

“学科非专任教师”是基于“专任教师”“兼职教师”“兼任教师”“非专任教师”等提出来的，指校内兼顾两个以上学科教学的教师，包括兼职教师、兼任教师、代课教师以及临时聘用的未入编教师或劳务派遣性质的教师。从学科教师专业引领出发，在工作层面也把任教学科非对口专业的教师纳入“学科非专任教师”。由此，进一步明晰“学科非专任教师”的外延，以明确学科非专任教师所包含的对象。以小学美术教师为例，当前，大多数农村小学在美术学科专任教师不能满足学科教学工作量的情况下，由学科非专任教师参与完成美术教学任务比专任的还多。

通过调研与反思发现，提升学科非专任教师课程实施能力工作中存在培训资源针对性不足，参与继续教育活动不便捷，学科教学专业素养不充分，教师工作考评不全面等问题。这些问题都制约着教学质量的提高，制约着五育并举的落地，制约着义务教育均衡发展。只有共同解决这些问题，才能回应好学科非专任教师专业引领诉求，提高其专业化水平。

二、学科非专任教师专业能力提升策略

1.针对培训资源不对等问题，开展补短板培训

从农村小学美术学科非专任教师的继续教育情况看，以国家义务教育质量监测某样本县的样本数据为例，样本县四年级兼职美术教师且没有接受学科专业培训的占68.6%。分析数据背景，一方面，从培训计划开始就极少针对学科非专任教师的继续教育;另一方面，兼职的美术教师多为本班级语文、数学等“考试科目”的教师。如果安排兼任学科的培训，就会被认为“影响主科教学”。如果离开校园参加兼任学科的培训，就会产生工学矛盾。这不仅是区域教师发展支持服务体系内培训资源盘活利用率低的问题，也是培训资源不对等的问题。

面对培训资源不对等的情况，研训部门在设计培训项目时，就应该补齐这个短板，避免学科非专任教师培训边缘化。针对有机会培训却出不去的情况，可以采取“线下线上并行、片区联动促进”化解。“线下”可通过送培下校的形式，召集学科非专任教师在内的美术学科教师培训;“线上”可以依托网络平台、研训类APP以及其他现代信息技术手段，解决一校一培训存在的培训者资源不足与培训面较广之间的矛盾，既面向全体，又突出重点。“片区联动”是依托四至六所城乡结合的成员校组成的教研片区，通过集合成员校美术学科教师进行集中研训，通过校际联动的效应将研修落实落细。

除培训对象和培训方式外，培训内容也应对等。例如，针对学业水平期末测试反映出的教师专业素养“短板”，设计“美术语言”“美术作品欣赏和评述方法及其教学运用”“视觉审美能力生成”等专题培训内容;针对专业不对口的课堂样态及学科特质不明显的问题，设计“义务教育美术课程标准解读”“美术作品中的表现”“见证美术学科核心素养”等专题培训内容;针对美术学科非专任教师教学常规不规范的问题，设计“备课、上课、反思三合一”专项培训。在根本上促进美术学科非专任教师教学技能的习得、学习指导力的提升、专业素养的扩容和教科研能力的提高。[1]

2.针对继续教育不便捷问题，发挥研修载体作用

通过获得并利用学习资源进行提升是教师专业发展的一个重要途径。目前，很多地方主要通过建设网络平台服务农村教师，但是网络学习平台的功能还处于开展组班式专题培训以及自选式菜单培训的初级阶段，不能满足农村美术学科非专任教师的发展诉求。为此，线下研修载体就显得十分必要。

一方面，可以融合学科非专任教师、专任教师、学科教学带头人、学科名师工作室成员、学科教研员等学科教师组建研修共同体，开展教研对话、教学交流、角色互嵌，共享研修资源，合作发展。通过开展县域系列研训活动，使不同角色的学科教师“捆绑”组团工作。例如，学科教研员发起集体备课，明确研修共同体的研修要求：课程标准再学习—各组长组织教材解读—“专任”“非专任”各自分析学情—各组提交教学设计初稿—各组互换修改教学设计—组内合作完成教学课件—共享备课资源。通过纵向的工作程序牵动和横向的共同体成员拉动，促进包括学科非专任教师在内的美术学科教师全体动起来，将研修落实落细。实践中，还可以依托名师工作室承担研修共同体的部分活动，助力学科非专任教师研修。例如，发起“落实学科核心素养”观摩研讨活动：由非专任教师提出基于学科核心素养的教学问题—领衔人解读研训主题—工作室成员推送核心素养有关资料—组建若干个导学小组进行“一对一”服务—名师工作室酝酿基于核心素养的课堂评价—协作完成教学观摩研讨。这些研修进程，在导与学的精准对接中，不仅能帮助学科非专任教师享用学科教学资源，促进他们的专业成长，还可以实现“专与非”优势互补、互利共赢。

另一方面，还可以组建县域课题群，鼓励“搭载”发展。在教育科研工作中，积极利用市级以上课题立项的机会，组建课题群，鼓励美术学科非专任教师“搭载”发展。例如，“提升农村中小学美术非专任教师课程实施水平的策略”这一省级课题，就是将全县中小学美术学科33位专任教师和29位非专任教师组建成总课题框架下7个子课题的县域课题群。每个子课题带动2名以上学科非专任教师共研共进。其中，总课题成员同时作为子课题主持人，重点引领学科非专任教师成员。这种方式让学科非专任教师中的一部分既作为研究者又成为被研究者;另一部分作为研究对象被课题关联研修。在不少于2年的课题群活动中，带动了学科非专任教师共同发展。实践研究是县域课题群比较切合的方式。实践证明，通过开启1个学科专任教师为主导加N个学科非专任教师为主体的“1+N”校本研训模式，因校制宜，因人制宜，有效改进了“教非所學”“学不致用”的群体专业问题。期间所培育的榜样学校，示范了校本研修方式，引发了更加贴近实际、切合应用的研训。“搭载”课题群，强化了实践性、实战性培训，提高了实效。

3.针对专业素养不充分问题，培训“全科型”教师

从农村实际看，以某样本县为例，该县农村小学数量占全县小学总数的68.6%，小学美术学科非专任教师309人，占该县小学美术教师总数的89.4%。小学美术学科专任教师供不应求的问题十分凸显，教师“一能多专”也成为了现实需要，但在一定程度上也造成了学科教师专业素养不充分问题。

2014年教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》（以下简称《意见》）中提出，“培养一批能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。《意见》强调“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式”。但有研究表明，师范院校培养的“全科型”教师在教育实践上所展现的“全科能力”还不能适应工作岗位。加上入职培训缺乏针对性，在职培训与需求对接較少，小学“全科化”教师发展依然任重道远。

在实际的“全科型”培训过程中，应确定“综合”和“整合”的培训内容。所谓“综合”，即不同领域的合成。如语言领域加艺术领域的“全科型”课程，语言领域的学科包括语文、英语等，艺术领域的学科有音乐、美术、舞蹈、书法等。按照语言领域选其一、艺术领域选其二的“1+2”模式合成，就可以形成“语文+美术+书法”“英语+舞蹈+音乐”等因人而异的个性化培训“套餐”。所谓“整合”即借鉴一些学校的实践经验，如将国家十几门课程，根据课程学科属性、学习规律、评价方式等，整合成三大领域：语言人文与艺术、数学科技与创新、品格社会与健康，打破泾渭分明的学科界限。在师资配置中，引导按照“大领域”教学。如此，在教师专业化进程中发展“全科型”教师的专业能力，才能与学科专任教师形成“两条腿”走路，农村教师的课程实施才会稳健前行。

4.针对工作考评不全面问题，以评价助推发展

当前，教育还存在不同程度的功利化倾向。以成绩论英雄形成的教学评价严重限制了学生的多样化发展，[2]以及课堂教学公平的实现[3]。同时，教师评价制度的应试导向，使得教师难以展开多样化的教学，加重了学校的功利化取向，[4]导致美术学科教师的“杂牌军”逐渐形成。学科非专任教师中，一部分是临近退休的“受照顾”人员和教师专业素养相对薄弱的劳务派遣人员，另一部分是由语文、数学、英语等“主科”教师兼任的人员。“主科”考试评比制度导致兼任的美术课被挪用为“主科”课，美术教学被大大压缩。因此，考试评价的短板，客观上也造成了农村小学“非考试科目”教师能力的不足，课堂教学行为管理较困难，也难以实现课程实施能力的提升与教学质量的提高。事实上，发挥好评比的效应，才是更好的评价推动。

一是通过学业水平评价推动。例如，在县域范围组织美术学科期中期末学习质量检测，并对全县小学所有教学班的检测成绩进行评比，用好检测结果，正向引导，提高教学质量意识。其间，重点引导学科非专任教师在检测分析中反思、改进。之后，再针对梳理的共性问题进行培训。例如，县域教研片区由名师工作室成员作《美术学习质量检测的成效与反思——基于测试数据》报告，由命题组成员作《小学美术课堂学习目标达成测试的几点思考》讲座，由美术学科带头人作《美术学科非专任教师课程实施方略》专题互动研讨等，都有效地促进了课堂教学的改进。

二是通过教学常规考核评价推动。基于非考试学科教学管理的实际，发挥考核评价机制的激励、导向、调控作用，对于抓好教学常规、规范课堂行为是有利的。例如，有的农村小学通过课堂教学测评来评定内容是否正确，方式是否科学，目标是否达成，并以此延伸教学设计、课后反思的评价;有的农村小学通过创设课堂教学展评载体，积极利用县域教研资源，让美术学科非专任教师正视自身课堂教学与“课程标准”的落差，引发教学反思，[5]鼓励教学合作，规范备课、上课、反思等教学行为，不断提升专业素养。

三是通过学习质量监测评价推动。充分利用国家、省、市学习质量监测结果进行评价的时机，促进学科教育资源配置的规范化;充分利用各级学习质量监测报告中涉及非专任教师的数据，开展基于反思的实践性研讨，引导学科非专任教师参与“答题叙事”等研讨活动，学习学科教育思想、学科教学理论，领会学科教学规律;引导他们基于教学实证讨论，选定在岗自修课程，如“设计·应用”领域教学实施策略;督促学习线上课程，如《教学设计中的“课标精神”》《美术学科知识形态与核心素养》等;制定包容性、反思性的教师教育培训课程，帮助教师重新审视社会与教育中存在的不平等问题，在课堂中走出“偏见”，实现教育过程公平[6]。如此，以评倒推，以测促训，以检促学，促进农村小学学科非专任教师课程实施水平持续提升。

三、结语

总之，农村小学学科非专任教师专业的提升重在解决专业化发展进程中遇到的问题，并朝着教学友好型生态的方向努力。[7]农村小学教师从非专任到专业化，还有很长的路要走。未来需要在更加有效的继续教育中提高他们的课程内容选择与组织、课程实施技巧与创新、课程资源利用与开发、课程主体对话与沟通等课程实施能力，切实助推非专任教师提升学科课程实施水平。

参考文献

[1]董明慧.美术教师专业化发展探析[J].教育理论与实践，2012（30）：38-40.

[2]李金钊.课堂教学中教育公平研究文献综述[J].上海教育科研，2011（08）：21-23.

[3]徐容容，吴志宣，郭少榕.我国学校教育过程微观公平研究的回顾与审思[J].教育评论，2019（10）：31-39.

[4]曾继耘.论差异发展教学与教育公平的关系[J].中国教育学刊，2005（06）：32-35.

[5]李锋.基于课程标准的教学：从“文本课程”到“教学实践”[J].当代教育科学，2009（16）：8.

[6]石艳，崔宇.“新教育公平”观与教师教育转型[J].湖南师范大学教育科学学报，2018（05）：110-116.

[7]吴飞，孙志满，程光龙.和易以“学”——走进“五学”课堂教学模式[M].厦门：厦门大学出版社，2012：16-29+45.

作者简介：程光龙，福建省尤溪县中小学美术教研员，E-mail：393904797@qq.com（福建三明，365100）