习作技能指标化师生同步批改与评价的实践探索

范康熙 夏俊玉

摘要 提高学生作文批改能力的方法很多，“跟着教师学批改”便是一条有效的路径。习作技能指标化师生同步批改与评价不仅可以有效地指导教师的作文批改，也可以为学生的批改提供方法与策略上的支持。教师的批改与学生的批改在批改目标、批改过程、批改标准等方面的一致性为师生同步批改与评价提供了可能，习作技能的系统化、批改内容的指标化、批改方式的标准化等是师生同步批改与评价的前提，在此基础上构建习作技能指标化师生同步批改与评价的支持系统，进而实现师生批改与评价的同步。

关  键  词 习作教学 习作技能 师生同步 指标化批改与评价

引用格式 范康熙，夏俊玉.习作技能指标化师生同步批改与评价的实践探索[J].教学与管理，2022（23）：53-57.

教师批改作文和学生修改作文，作为习作过程的重要组成部分和提高学生习作能力的重要途径历来深受人们关注。但是，在“重视”和“关注”的背后，却受到高耗低效的困扰：教师批改效率低下，费时费力，学生却并不怎么关心;而学生的修改，无论是自批自改还是互批互改虽费时不少，但除了批改出几个错别字、错标点之外，难有更好的效果。其实，让学生批改（含修改，下同）作文，并不在于批改的“对”与“错”或“多”与“少”，而在于培养他们在写作中斟酌语言、主动修改的意识与方法：改什么、从哪些方面改、怎样批改、为什么改……[1]如果只是笼统地提出一些批改的要求，让学生自己去摸索，自然不会有好的效果。要让学生获得作文批改的策略，除了丰富写作知识、提高他们的阅读与写作能力外，还有另外一个更直接的办法，就是从教师的批改中学习作文的批改。

一、习作技能指标化师生同步批改与评价的可能

教师的批改和学生的批改相比，有许多不同：首先是目的不同，教师的批改目标是着手于眼下、着眼于未来，而学生批和改，目标却是只盯着眼前的;其次是方式不同，教师的批改不会只盯着问题和缺点，有时会更关注优势与亮点，而学生的批改以发现和纠错为主要方式。但教师的批改和学生的批改从本质上分析，却又有许多的一致性：如目标一致，都是让表达更清楚、更符合作文要求;过程一致，都是围绕目标要求作全方位考查，从而发现作文中的问题;另外，批改的标准和重点也是一致的。

也就是说，在“让作文更符合要求”这个意愿上，师生双方的愿望是高度一致的，因此，无论是“师批”还是“生批”，在过程和方法上，学生完全可以借助教师的批改学习批改。当然，这需要一个重要的前提，即作文批改与评价的标准必须要清晰、方法策略必须要明确。

二、习作技能指标化师生同步批改与评价的前提

指标化批改与评价是根据课程标准对小学各个学段、各个年级、各类文体写作的要求，将某篇文章的写作要求和评价标准细化为一项项具体的技能指标，并以此为依据评判作文的各项能力水平。指标化批改与评价可以让作文批改更简洁、标准更明确、批改过程呈现更清晰。

1.让习作技能系统化

系统化是统编教材在编排上的突出特点，用系统化的思想指导作文的批改与评价，哪些问题要关注、哪些问题暂时不必关注、哪些问题需要重点关注、哪些问题需要作方向性的引领就变得清晰而明确了。下面所呈现的是第二、第三学段习作技能系统化梳理的结果（见表1）。

习作技能系统化梳理明确了文体技能的重要地位。小学生习作主要是交际情景写作，这种为适应不同语境要求的习作训练多是以不同文体为训练载体的[2]。文体技能是以文体为载体的习作关键技能和习作基本技能的综合应用技能，观察、想象、表情达意的技能只有和文体技能相结合才有训练的意义和价值。

习作技能系统化梳理显示了诸技能前后的衔接特性。纵观各项技能要求在各年级的分布，每一项技能的训练并不是从某一个习作单元的教学开始的，而是贯穿于3～6 年级习作教学的始终。如五年级下册才进行的“把人物特点写具体”这一关键技能，早在三年级“抓特点写”“把特点写清楚”就开始作铺垫了。

习作技能系统化梳理阐明了诸技能发展的阶段性趋势。习作技能系统的“年级”“学段”序列体现的是学生认知和思维发展的规律，以及课标对不同学段习作技能的要求。习作技能系统中的每项技能既能体现本学段学生的技能标准与要求，又能体现学生认知、思维发展的趋势。

2.让批改内容指标化

批改内容指标化是某一篇文章写作要求与评价标准的具体化，是按照习作所属的文体类别、学段和习作要求把习作必需的基本技能、关键技能以及本篇习作的特别要求（即特别技能）分别提取出来并具体化。习作技能指标化师生同步批改与评价就是按照这些指标对学生习作进行批改与评价。据此，我们可以为各个学段（甚至各个年级）分别建立叙事类、景物类、说明类、人物类等各类文体的习作技能指标批改系统（应用文体暂不在研究之列）。下面是根据系统化的要求，为第二和第三学段人物类文体的技能指标所作的指标化设置（见表2和表3）。

3.让批改方式标准化

批改方式标准化有两个内涵：一是批改内容的指标化，有效地解决了批什么、用什么标准批的难题，这为学生的向“批”学“改”提供了可能性;二是批改方式的标准化，就是用什么方法批的问题，传统的作文批改基本上是“符号+旁批+夹批+总评”的文字批改方式，形式复杂、内容繁杂、学生理解起来困难，这也是“批得越细学生越不关注”的一个主要原因。指标化批改与评价实现了批改与评价方式的标准化，即批改过程的符号化、评价结果的数字化、呈现方式的量表化，习作的优点与缺點、进步与退步、评价的结果和得出这个结果的原因等内容对学生来说一目了然，除个别针对性的提示和说明外，甚至连评语也变得可有可无。按照这样的方式批改和评价作文，学生既看得明白，也便于他们照着操作。

4.让批改更具适切性

指标化批改与评价改变了传统的单凭教师经验和偏好对作文作定性评价的评价方式，它不以评价结果的公正和客观为价值追求，而是通过定性评价和定量评价结合的方式，关注不同学生的能力差异、个性偏好、兴趣特长。比如教师可以通过调整批改指标，灵活把握批改尺度，以鼓励学生写作的自信，引发学生对某些薄弱技能的关注;对特别优秀的作文，教师可以通过有意侧重某一指标以彰显、强化学生在这一方面的技能优势，激发学生不断创新的热情。

此外，习作技能指标化批改与评价还从操作层面明确了习作目标与评价标准的阶段性特征与前后衔接的要求，让作文批改有了明确的目标、标准和方向。如人物类习作在不同学段、不同年级的要求是有差别的。第二学段的关键技能及其标准主要有如下两个：写作技能及标准：能从外貌、性格、品质、特长等方面写清人物特点;语言技能及标准：词句能表现人物特点。第三学段关键技能及其标准也有两个：写作技能及标准：能围绕人物特点描写人物外貌、展示人物性格，并结合典型事例把人物品质、特长等方面的特点写具体;语言技能及标准：运用描写性语言刻画人物特点。

我们不难发现：只有在第二学段有重点练好把外貌、品质、特长写清楚的本领，第三学段的“围绕人物特点写外貌、性格”“抓住典型事例写品质、特长”才会有坚实的基础。

三、习作技能指标化师生同步批改与评价的实施

习作技能指标化师生同步批改与评价为学生的向“批”学“改”开辟了一条新的路径。下面从教师批改和学生批改相结合的角度，简要阐述提高学生指标化批改能力的实践策略。

1.建构向“批”学“改”的批改与评价支持系统

为更好地起到批改的引领与示范作用，让指标化批改变成支持学生向“批”学“改”的工具，有必要对教师批改与学生批改之间的关系作进一步研究和梳理，如教师批改和学生批改在内容、重点、标准、符号等方面的对应关系，以确保教师批和学生批的同步。下面是根据习作技能系统、课程标准和教材要求所建构的“習作技能指标化师生同步批改与评价支持系统”（见表4）。

表4 习作技能指标化师生同步批改与评价支持系统

习作技能师生同步批改与评价支持系统首先体现写作技能发展的阶段性，小学习作练的是未来作文的基础，只有在师生的共同关注和阶段性的持续训练中才能得以扎实地培养;其次，体现师“批”与生“批”的对应性，在师生同步批改与评价支持系统下，同一学段内教师批改与评价的重点也是学生进行多元主体批改与评价的重点，教师批改与评价的依据，也是学生进行作文多元主体批改与评价的依据;最后，体现师“批”与生“批”的同步性，师生同步批改与评价为学生向老师学习批改创造条件，学生可以像描红一样学习如何批改、用什么策略批改、如何围绕训练重点批改等等，形成乐于修改、敢于批改（给他人批改）的意识与习惯。

2.先“改”后“批”，将批改技能纳入写作技能

要改变学生作文修改的消极状态，增强修改的热情，需要科学的评价机制作保障。传统教学中，造成学生批改低效的一个主因，正是缺少改后评价。指标化批改下的向“批”学“改”，核心是将学生的批改技能纳入写作技能：学生先对作文作出批改，教师对学生的批改进行批改和评价。为更好地区分教师与学生的“批”“改”及作文原稿，要求用笔颜色要统一：如自批自改用蓝色，互相批改用绿色，老师批改用红色，原稿一律黑色。

（1）学生批改

学生批改包括学生自批自改和同学互批，同学互批可以是同桌间的，也可以是小组内的，无论哪种批改方式，都要严格地按照指标化批改与评价量表的各项指标要求，对每一项指标进行认真的批改，并用批改符号标记出所发现的问题。批改过程中注意以下问题：

①“组内互批原则：既然是“互批”，首先要保证每位学生批改的热情，既敢批，又能批，还要有效果。此时，对等搭配，即“强—强”搭配或“弱—弱”搭配就至关重要了。倘若采取“强—弱”组合，结果很可能就是“强”的学生因为发现问题太多而改得辛苦，而“弱”的学生却因为“不能”或“不敢”批改而无事可做、无所收获。

②“三度”批改要求：“三度”包括全面度、认真度和正确度。全面度是对各项指标进行批改并量化，无问题，则填“满分”;认真度是批改细致、符号准确、书写认真;正确度是尽量正确合理或自圆其说。批改结果准确地统计在“批改与评价量表”中，同时在“批改评价栏”签上自己的名字与学号，以方便成绩的统计。

③自我修改要求：学生在认真阅读同学批改的基础上对习作中的问题进行修改，遇到问题，与批改人商讨后再修改，拿不准的，可请教组长或老师。

（2）教师批改

①批文本：按指标化批改与评价量表对修改后的习作进行有针对性的批改与评价，既为师生同步批改作出示范，又能鼓励全体学生写作的自信与修改的热情。当然，教师的批改毕竟不同于学生的批改，在保持同步的同时，还是要突出教师批改的针对性与评价的增值性。

②批“批改”：按“三度”要求（每个指标10 分）对学生的“批改”情况进行批阅与评价。重点关注正确度，主要是鼓励学生敢于以自己的理解作出合理的或自圆其说的判断与分析，以此培养学生深入思考、反复斟酌、敢于表达见解的习惯与能力。批“批改”要实施有差别的批改与评价：对于能力弱的学生，要抓优点亮点，保持他们向“三度”批改努力的热情。

（3）量化路径

成绩的量化与统计实施分项量化、综合统计的办法。分项量化方法与权重：综合成绩=写作技能（0.7）+批改技能（0.3）+语言特色加分。

写作技能成绩来自教师对修改后（强调“修改后”，目的是增强学生修改的热情）的文本的量化;批改技能成绩按学生批改“三度”（每个维度10 分）由教师分别量化并赋分;语言特色加分根据新鲜感的词句、精彩的表达赋分，激发学生斟酌语言、积极运用阅读积累的积极性。

（4）综合评价

充分利用评价量表和作文讲评，对学生写作能力、语言特色及作文批改能力进行总结、表彰与分析，鼓励表现突出的学生，指出并修正出现的问题，引领努力的方向。

习作技能指标化师生同步批改与评价让教师的批改有“据”可依，让学生的多元主体批改与评价有“章”可循，提高了学生对作文批改的关注度，增强了师生批改的效果。尤其是将学生的批改技能与写作技能一体批改、一体评价，改变学生对作文批改的认识，提高学生认真批改、积极修改的热情。

参考文献

[1] 孙建龙.作文修改改什么[J].小学教学研究，2005（12）：12+14.

[2] 郑昀，徐林祥.论“真实语境”[J].语文建设，2020（13）：23-27.

[3] 范康熙.小学生习作技能批改与评价的探索[J].教学与管理，2021（35）：35-39.

[责任编辑：陈国庆]