历史教学的时代性价值及实践

徐峥

【摘 要】历史课程具有的知识性与价值性决定了历史教学应当正确处理知识与价值之间的关系，重视历史的时代性价值，并将时代性价值寓于知识的传授中。由于知识与价值间存在本性同一、素养同一、目标同一的高度关联，教师在提炼历史的时代性价值时需要以共时态、昔时态、即时态三种思维加以辨析。然后以此为理论基础，在历史教学中关注知识体系的进阶式构建，为学生系统性建立价值体系、发现式促进价值转化、多元评价学习成果搭建一个更高效的历史课堂。

【关键词】价值观;时代性价值;历史思维

知识与价值的关系是广大教师一直在探讨的问题。历史学科因其“以史为镜”的学科特点更强调育人价值，因此历史教学需要在史实与德育之间寻找到平衡点。寻绎历史教学的育人之路可以引入“课程思政”思维，将价值观的建构寓于知识的传授中。辨析历史教学中知识与价值的辩证关系，能厘清二者在教学中的运行机制，从而为历史教学时代性价值的建构提供必要的理论支撑，精准、有序地赋予历史教学鲜活而深刻的育人价值。

一、课程育人视域下的知识与价值关系

课程的目的在于育人，即实现人的全面发展。要实现这一目的应以教师的知识传授为起点，以学生的价值浸润为重要节点。因此，在课程育人的视域下，历史课程要从学科特质出发，全方位辨析知识与价值之间的关系，为课程育人的达成奠定理论基础。

（一）知识与价值是本性的同一体

苏格拉底认为“知识即美德”，也就是人的本质理性与道德本性为同一体[1]。知识的从无到有需要人类投入物质、意志、精神价值并接受人类社会共同价值秩序的制约。从哲学意义来看，知识与价值是彼此支撑又相互融合的同一体，这样的认知同样反映在对教育的理解上。英国教育家罗素也认为，精神和物质之间需要相互补充和彼此平衡，教育目的的确立需要在功利主义与人文主义之间平衡与取舍[2]。这里所谓的“功利”即传授学生能够直接运用的知识和技能，所谓“人文”即建构具有内在价值的精神财富。历史课程作为富有人文性的基础性课程，其育人目标的达成绕不开价值的建构。但当前历史教学中割裂知识与价值，把二者对立的教学实践并不鲜见。一方面，知识与技能的达成是可测量的，因此在日常教学中让学生反复操练可成为应对“考试评价”的一种有效手段。另一方面，随着教学改革的深入，越来越多的教师关注教学中的“价值浸润”，于公开课中出现了些许“机械升华”“无病呻吟”的教育怪相，这反而让价值观教育游离于学生之外。可见，知识与价值在本性上是同一体，历史教育的应然状态是教学评一体化，知识与价值融合于课程实施之中，进而为课程育人提供本源上的支持。

（二）知识与价值是素养的同一体

知识与价值始终是课程教育的两端，贯穿课程育人的全过程。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中确定唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀为历史学科的五大核心素养。这五大素养是历史研究应当具备的基本理念与技能，也是历史知识与价值的集中体现。溯源历史教育的本质，无非就是掌握历史知识与历史研究方法两大核心。在学习的过程中，学生逐步掌握学习历史的方法，形成相应的历史理解和历史思维，最终形成影响终身的能力、思维、情感、态度、价值观。例如价值目标之一的家国情怀素养，它是历史教育的根本归宿，其达成要以史料实证为基本途径和方法，又以历史解释的养成为主要体现。[3]这一培育路径突出体现了知识与价值在教学中的作用机制：知识性的学习是学习的基础、路径和方法，价值是学习的最终落脚点。也就是说，从核心素养来看，知识与价值依旧为同一体。

（三）知识与价值是目标的同一体

课堂教学是学科育人目标落实的主要路径，而课堂育人目标的关键在于学生思想精神领域的发展[4]。思想精神领域的发展需要教师将其教学功力化于课堂教学中的各个环节，以教学技巧与艺术实现知识与价值的完美融合。将知识与价值的关系进行剖析可发现课堂教学目标分为两个方面：一是以目標的指向来看，应遵循“以知识为起点，以价值为终点”的原则，目标的指向应多维且有不同的梯度;二是以目标达成的条件来看，知识目标到价值目标的达成有其作用机制，只有遵循机制也就是尊重知识与价值间的客观关系才能顺利达成目标。例如在教学历史事件时必然涉及大量时间、地点、人物等史实要素。学生在掌握这些史实要素时，随着提取、分析、评价的深入，他们对历史的理解逐渐指向纷繁的逻辑链和抽象关联。如果此时能提供一个情境或抛出一个问题，历史知识中蕴含的情绪、感悟、共鸣、情怀就会被激活，学生就会随着教学活动，从知识目标向价值目标飞跃。

二、历史教学中时代性价值的时态阐释

一个时代有一个时代的价值取向，不同的时代又往往会形成与当时社会制度、意识形态相适应的价值观体系[5]81。历史学科的特性使其时代性价值尤为突出，引导学生形成合理的价值取向也是历史教学的一项重要任务。赵恒烈认为，对于同一历史人物或事件，不同时代的人有不同的看法，如果按照时态划分可归为三类：一是共时态思维，即事件发生当时或历史人物同时代人的看法;二是昔时态思维，即历史人物、事件之后人们的看法;三是即时态思维，即当今时代的看法[6]21。三个时态表现出的观念都会受到时代观念和价值标准的影响产生差异化的见解，所以教师可带领学生从不同视角代入历史，重新考量、审思历史人物和事件，从而为学生提炼教学内容中的时代性价值提供帮助。

（一）共时态思维“以神入史”

共时态思维就是还原历史，以历史事件或人物同时代一般人的立场进行解读。跨越历史的鸿沟并不是易事，因为人的思想观念会受到社会环境和其他因素的影响，后人难免带有所处时代的观念去探究、揣测历史，这就难以还原出真实的历史样貌。因此，如果要还原真实的历史，学生要摆脱现实中的自我，无限接近历史主体所处的时空，与古人交心，以共时态思维达到“以神入史”的境界。如在教学统编历史教材七年级下册“明朝的对外关系”一课时，郑和、戚继光无疑是该课的核心内容，教学往往也是围绕这两个人物而展开。导入环节教师可以出示一两则人物史料，让学生猜测这些文字描写的是谁。

材料一 身长九尺，腰大十围，四岳峻而鼻小……眉目分明，耳白過面，齿如编贝，行如虎步，声音洪亮[7]399。

材料二 （和）有智略，知兵习战，帝甚倚信之[7]399。

大部分学生抓住材料中外形伟岸、能征善战的特质，认为这些文字描写的是戚继光。当教师公布材料来源为《古今识鉴》和《明外史》中描写郑和的段落时，学生一片哗然，因为这与他们脑中“宦官”身份的既定印象十分不符。此时教师应趁机教导学生，不能以固定印象或是今日的观念去解读历史，而应以共时态思维尽可能客观地还原真实。为了进一步养成科学的历史研究观，让学生“回到”郑和所处的时代，感悟下西洋的时代壮举，笔者出示了郑和早年“剿灭元军”“靖难之役”的功绩，通过增补历史事件中的各种细节还原历史中的郑和形象，有意引发共时态思维与即时态思维的碰撞。这种做法能让学生打破原本的个人视角、现代视角，在历史情境中将原本的信息偏差矫正过来，养成科学的历史学科素养。

（二）昔时态思维考量历史

昔时态思维就是不包括现代人在内，历史人物、事件之后的人发表的评价。历史长河的奔腾变化，使得同样的历史问题在不同时代发生继承性的发展和显著的变异。一方面，昔时态思维受前人的影响会呈现一定的历史延续，带有明显的观念继承;另一方面，价值标准的变化使得昔时态思维发生变化甚至是突变，对历史的评价发生颠覆性的认知。因此，在讨论一个历史人物或事件时，应该持有昔时态思维看待历史评价，不能脱离时代背景理解，也不能无条件全盘接受。毕竟“古人对史学问题的评论，既有瞬间的掠影，也有永驻的卓见”[6]26。例如在教学郑和下西洋时，教师可以采用观点相反的史料加深学生对这一历史事件的理解。

材料一 故当时有三保太监下西洋之说。而后之奉命海表者，莫不盛称和以夸外番。然中国前后耗费亦不赀，其随行军士，或以舟败漂没异国，有十余年始得还者，什不存一二云。

——《明鉴》[8]

材料二 及观郑君，则全世界历史上所号称航海伟人，能与并肩者，何其寡也。

——梁启超《祖国大航海家郑和传》[9]

对于郑和下西洋这一历史事件，不同的社会背景、不同立场的人自然会给出不同的评价。出于恢复东西方贸易与文化交流的需要，明初统治者积极推行海上丝绸之路的开通，而郑和七下西洋就是促成海上丝绸之路全面恢复与兴盛的主要原因。早期海外物产的大量输入确实为明朝带来了极大利益，不但国库没有空虚，百姓也十分充实。[10]随着明朝的经济状况发生变化，商品经济对传统经济产生强烈冲击，郑和下西洋的合理性因此遭到了质疑。材料一就表现了人们对下西洋一事产生明显的态度转变。而在材料二中，梁启超出于变法革新的真实意图，极力描绘郑和下西洋之壮举，以此影射强国御侮之道。两则评价明显相反的材料突出体现了时代、立场、立意的不同对历史事件和人物的解读也不尽相同。因此，在解读历史时，要综合考虑评价人的背景与立场，不能“人云亦云”，以某人、某时、某一评价为定论。但无论历史如何变迁，人们还是会产生一些相对稳定，被历代认可的共同价值标准。这代表一个民族对这段历史事件与人物的共同认识，在一定程度上从单纯的历史评价中抽离，与民族文化有一定的关联，需要和其他相左的意见分别审视。无论如何，历史教学中昔时态思维的引入非常重要，这是学生考量历史本身与历史事件对后世影响的必要参考体系，也是拓展学生辩证思维、树立正确价值观的必需。

（三）即时态思维审思历史

即时态思维是现代社会对历史的看法，反映的是现代人对历史的解读，是站在现今的时代高度审思历史。一方面，现代人研究历史总会根据现实需求选择历史。如上例中提到的郑和下西洋和戚继光抗倭，这两个人物和事件反映了明朝国力强弱与民族运势的关联。由于“主动开放”和“被动闭关”的历史教训对我们而言有极大的历史意义，因此现代人在审思这段历史时总会不自觉与当代改革开放、“一带一路”倡议等现实事件联系起来。另一方面，现代人回望历史是以“超历史”的视角回顾历史，试图从历史中汲取能量与营养。在今时今日的历史解读下，郑和下西洋的举动更倾向于彰显明王朝综合国力、中华民族和平发展观的价值内涵。这是因为明朝对外贸易的历史事实与今日中华民族伟大复兴的新时代背景不谋而合，以这样的视角回溯这段历史不仅可以启发当下，更能昭示未来。所以在历史教学中，学生不但要“回到过去”，也要“展望未来”，积极吸取历史研究的新观点、新方法，反思当下，在历史的深度学习中建构自身价值观。

三、历史教学中时代性价值的实践建构

历史思维的三个时态是探索知识与价值相统一的基本教学模式。基于此，教师可从知识体系的进阶式、价值体系的系统式、价值转化的发现式、价值评价的多元式四个方面建构历史教学的时代性价值。

（一）知识体系的进阶式建构

价值的形态其实由知识的形态所决定，所以如果学生的知识体系无序、凌乱，呈现碎片化状态，教师就要帮助学生统整知识，建构有逻辑的知识体系。一个有序、符合逻辑的知识体系，是实现历史教学时代性价值的必要条件。统整时可采用进阶式统整法。阶段一，横向统整知识。在“明朝的对外关系”一课中，郑和的“和平交往”与戚继光的“抵御侵略”代表了明朝的两种对外态度。统整时可与前代的对外交往做比较，以时间为线索梳理成知识链，最终在学生脑内形成线条式的历史认识。阶段二，采用大单元教学，提炼每个单元的核心知识，凝练单元教学主题。例如“明朝的对外关系”一课所在的第三单元“明清时期：统一多民族国家的巩固与发展”，其单元主题是“多民族国家”。郑和下西洋与戚继光抗倭折射了单元主题的两个方面：统一多民族国家的继续发展，为郑和下西洋提供了条件;君主专制的强化，使中国逐渐落后于世界发展潮流，盛世之下的危机已经到来。将一课的内容置于单元教学的大框架内，每节课的知识就能聚合为一体，为提炼单元价值做好准备。阶段三，拓展探究形式，例如引入学科项目式学习、研学活动就是很好的选择。学习的过程如果能以项目的形式来实现，就能集中一节课的学习重点，促使知识从“整合”走向“融合”，形成有规律的价值体系。

（二）价值体系的系统式建构

进階式的知识体系促使知识从“碎片”走向“系统”，也为价值体系的消解与重构奠定了基础。此时，教师可以利用历史思维的三个时态构建“1+2+4”的价值观教育体系。其中，“1”是用即时态思维确立当下的“核心价值观”，也就是“社会主义核心价值观”，以此作为价值判断的标准和思想的基本导向。“2”是正确理解、认识历史的基本方法和维度。即以共时态思维“以神入史”，获取事件当时的历史意见;再以昔时态思维考量历史，获得其他时代的历史意见。然后，将两种历史意见作为史料实证和历史理解的基础。“4”指“四观教育”，以历史观教育、民族观教育、国家观教育、文化观教育作为教学立意和凝练价值观的主要维度，以此落实价值观教育[5]82。比如，我们将“1+2+4”价值观教育体系引入“明朝的对外关系”一课中，那就需要以社会主义核心价值观来审思本课的教学内容，由此挖掘出“富强”和“爱国”的价值取向。然后提取其中的历史意见，以郑和下西洋反映的国力变化联系“国家富强”，以戚继光抗倭的精神联系个人的家国情怀。最后，在教学的各个环节突出“四观教育”。不同时期人们对郑和下西洋的差异化评价体现了历史观教育，其中的物质贸易和文化交流体现文化观教育。戚继光抗倭中体现了国家观教育与民族观教育等。

（三）价值转化的发现式建构

从教学主体来考虑，想要学生在历史课堂上高效地将知识目标转化为价值目标，需要重视学生的个体特征，遵循学习规律，帮助其实现历史价值的转化。采用强调探究活动、激励好奇心的“发现学习”模式进行教学就十分有助于学生知识与价值的顺利转化。这一模式下，学生要主动思考和探究遇到的问题，自行发现并掌握解决问题的方法。由于学生对问题的理解各不相同，就使得每个学生提出的假设、得出的观点在之后的交流活动中相互碰撞。碰撞的产生反映的是学生各不相同的思维状态，其实质就是学生基于价值判断产生的价值冲突。冲突中，学生以辩论发现观点中存在的漏洞、错误和偏离。此时教师可帮助学生辨析不成熟的见解，促使学生达成价值观的转化。但要注意秉持“对话协商”的教学要义，以平等、开放的姿态，与学生站在同一视角思考问题，实现教与学的“同情理解”。通过史料实证、历史理解对历史进行审思，师生最终达到价值共生的效果。

本课“葡萄牙攫取在澳门的居住权”部分，简要提及葡萄牙侵占澳门的过程，这一内容正好可以使用“发现学习”模式进行教学。教师先将历史事件的关键节点通过表格的形式呈现（见表1）。学生阅读后，教师分三步提问，学生就每一步提出的几个问题结合教材自主思考。第一步：葡萄牙攫取澳门居住权发生在哪一年，此后澳门的主权仍属于中国吗？第二步：中国的抗争从胜利到失败又到胜利，说明了什么问题？第三步：在中国的抗争史中，你体会到了什么精神？这三步提问中，第一步指向基本事实，考验学生提取、理解并初步分析信息的能力。第二步建立在知识链的建构上，为学生理解“综合国力与国家命运”这一核心概念，形成正确的国家观奠定基础。第三步，从知识的考查彻底转为价值导向，通观中国对澳门的抗争史树立正确的民族观与文化观。确信在任何时期，中华民族都不缺乏自强奋进的决心和勇气，坚决捍卫领土主权、抵御外来侵略。由于这一案例中的“侵略”和“抗争”从明清贯穿到现代，为教师的设问提供了不同的“价值情境”，因此学生能在价值判断、思维冲突的过程中不断修正，最后建构正确的价值观。同理，教师在使用“发现学习”模式时，应当考虑到案例的多面价值，选用较宽松、开放、多维的案例进行教学，如此才能提取其中的知识与价值，促成两者之间的转化。

（四）价值评价的多元式建构

教育评价对教与学有重要的导向作用。如果从时代性价值的角度来思考，历史教育评价系统的建构应立足于历史教与学的全过程，评价的层级、领域应具有多元化特征。这里的多元主要表现为三个方面。一是评价主体多元。教师、学生、家长、学校、社会都可以是评价主体，通过增加不同的评价主体以提高教育评价的效度，丰富评价的形式。二是评价过程多元。除了学生阶段性和终结性的纸笔测试，还应关注学生在课堂中、生活中外显的语言行为，并且做好及时反馈，在教学与生活的方方面面对学生做出合理的评价。三是评价内容多元。教师应关注学生的个性差异，并且注意让更多学生在历史学习中收获成就感，使之成为学生学习历史源源不断的内生动力。比如，在教学戚继光抗倭时，教师可为学生补充大量历史信息，或为学生提供设备让其自主搜索资料，以小组为单位分角色讲述戚继光抗倭的故事。这个教学活动具备多项考查要素，包括抗倭背景、人物个性塑造、困境创设、应对策略、抗倭过程、胜利原因、人物评价等。多样的考查要素就意味着学生的表现是多元的，评价的角度也是多元的。讲完故事，教师可以请小组之间互评，或是让学生将讲稿修改完善后举行讲故事比赛。又或是让学生在校外与父母、邻居、朋友讲述故事，请对方评价故事讲得怎样。多样的演讲场合与演讲对象，对学生的能力提出了多样的要求，评价的过程和主体也变得更多元。教师以“故事”作为活动项目整合知识，以学生评、教师评、社会人员评等方式扩大评价的主体，将评价过程由课内延伸至课外，拓展了评价的领域，使得一个项目的设计体现出评价的多元化。最为关键的是“故事”的生发是一步步完成的，学生价值观的建构以一种可观察、可测量的形式具体地展现了出来，这也为我们的评价工作提供了很大便利。教师可以此优化教学策略，从而保障价值观教育的动态调整。

历史教学益处丰富且弥足珍贵，其时代性价值更是个人成长中一笔不可或缺的精神财富。历史教与学的过程，即教师和学生徜徉在“知识与价值”的转变中，逐渐习得本领、建构价值，进而全面发展的过程。因此教师要充分展现历史学科教史育人的独有魅力，实现知识与价值教学的有效转化，让学生在这个伟大的时代造就伟大的时代价值，沿着中华民族的伟大足迹前行，走向更伟大的未来。

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（责任编辑：朱晓灿）