构建说理课堂 提升核心素养

叶清芳

摘  要：构建“说理”课堂是发展学生核心素养的有效途径。教师不仅要重视知识上的教学，还要引导学生体会和理解知识背后蕴含的道理，让学生知其然，知其所以然，不仅学会知识，还要掌握知识之间的联系，从中“寻道理”“明道理”“讲道理”“用道理”，能够独立自主地解决问题，让小学数学说理课堂成为学生主动探究、深度学习的快乐殿堂。

关键词：深度学习;解决问题;核心素养

构建“说理”课堂，是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，主动探究、体验成功、获得发展的数学学习过程，引导学生深度学习，开展以从具体到抽象、运算与推理等为重点的思维活动，让学生在数学课堂“寻道理”“明道理”“讲道理”“用道理”，从中获得数学知识，提高思维能力，发展核心素养，成为既具独立性、批判性和创造性，又有合作精神的学习者。

一、深度学习寻理，探究数学知识本源

数学核心素养导向下的深度学习，特别重视情境的创设和问题的提出，从而激活学生探寻数学之理的欲望，主动探究、深度理解数学知识的内涵和本质。

例如，教学北师大版《义务教育教科书·数学》（以下统称“教材”）四年级下册“数学好玩”一课中的“密铺”时，教师创设如下情境：给淘淘家厨房铺地砖，选择怎样的图形？学生在动手操作中理解什么是密铺，发现能否密铺与图形的角有关，三角形、四边形和正六边形能够密铺，正五边形、正七边形、正八边形不能密铺。之后，让学生探究其中的道理。教师引导学生先探究四边形可以密铺的原因是其内角和为360°，三角形能密铺的原因是两个三角形的六个内角和为360°。接着，让学生根据多边形内角和的规律，探究正五边形、正六边形、正七边形、正八边形的内角和与每个内角的度数，推导该图形能否密铺。例如，正五边形每个内角的度数是108°，三个108°是324°，比360°少36°，会出现空隙;如果再用一个108°的角来铺就会重叠，从而让学生理解正五边形不能密铺的道理。通过举一反三，学生能推导出正六边形能密铺，正七边形和正八边形不能密铺。在教学中，教师通过创设情境，设计具有引导性、启发性且能够揭示数学知识本质的问题，层层铺垫、环环相扣，引导学生通过小组合作和自主探究，抽丝剥茧，找到了密铺知识的道理和本源。学生在寻理的过程中体验到求知的乐趣，在说理的过程中思维得到训练，从而推动学习更加深入，领悟更加透彻，说理能力也随之提升。

二、深度学习究理，掌握知识内在联系

知识之间是相互联系的。教师在讲授新知识前，要明确学生思维的最近发展区，合理利用知识迁移，将以前所学的知识和即将学习的新知识联系起来，把旧知识作为说理的基础，降低学习的难度，为学生探究新知识做好铺垫，提高学生对学习新知識的信心和兴趣，主动深入地探寻数学知识蕴含的奥秘。这样，学生在说理时，才能做到信心满满、有理可依。

例如，在教学教材五年级下册“确定位置（一）”时，先带领学生复习三年级所学的行走路线图，即要讲清楚行走路线，必须讲清方向、距离、地点这三要素。接着，教师创设情境：六一儿童节，老师带领同学们到动物园游玩，熊猫馆在喷泉广场的什么方向？教师鼓励学生大胆发表自己的意见。学生发现仅仅靠方向与距离，无法说清楚熊猫馆的具体位置，因为东北方向上还有狮虎山。教师这时引导学生主动探究之后明确：在运用方向与距离描述位置的基础上，还要运用角度描述才能说清楚具体位置。学生尝试测量角度，运用方向、角度和距离，说清具体位置。最后教师小结：与以前学习描述路线的区别在于增加了角度。这节课有机联系旧知识，形成新旧知识联系网，为学生学习新知识找准“衔接点”，搭好“过渡桥”，铺好“奠基石”，为学生探究新知识蕴含的道理做了很好的铺垫，便于学生自主探究、深度理解、准确掌握，从而轻松地、准确地加以“说理”判断，牢牢掌握如何确定位置的知识。

三、深度学习悟理，培养理性思维能力

陶知行先生说过，好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生“学”。教师应该创设情境让学生主动参与学习、发现知识、建构知识，理性把握和深刻分析数学知识的本质，引导学生悟其理，提升学生的思维水平。

例如，在教学教材五年级下册“有趣的测量”时，教师在课前准备了透明的长方体水槽、小水桶、马铃薯（或石块）、尺子等。上课伊始，教师创设曹冲称象的情境（渗透转化思想），然后提问：怎样算马铃薯的体积呢？（指马铃薯所占空间的大小）小组内在操作前讨论后形成共识：由于马铃薯是不规则物体，体积无法运用长方体或正方体的体积公式来计算，必须通过转化的方法，把马铃薯的体积转化为水的体积进行计算。实验时，先测量长方体容器的长和宽，再倒入一定的水（要注意水必须能没过物体），测出水的高度或在水位上做记号;然后，放入马铃薯，再测量现在水位的高度或对现在的水位做记号;之后，学生计算出马铃薯的体积。学生在自主探究中明白其中的道理。教师创设曹冲称象的情境激发了学生的求知兴趣，随后引导学生充分认识到马铃薯是不规则物体的特征，必须通过转化的方法才能计算出其体积，拓展了学生的思维局限，突破了学生的思维定式，培养学生运用正确的思维方法，说清数量之间的内在联系，轻松解决问题。

四、深度学习明理，提升解决问题水平

小学生的逻辑思维能力较弱，主要依赖于直观形象思维，而数学学科又具有较强的抽象性和逻辑性。因此，在教学中，教师要运用数形结合、转化、迁移、类比等常用的数学方法引导学生“究”道“悟”理，学习知识，解决问题。

例如，在教学教材四年级上册“近似数”一课时，大部分学生在课前对四舍五入法只存在模糊的认识，对于“什么是四舍五入法”“运用四舍五入法取近似值的道理是什么”，以及“什么情况下运用四舍五入法”都不十分清楚。教材创设了2009年国庆庆典的场景，引出问题：巨幅国画《江山如此多娇》的实际面积是18 000平方米，但报道中称“近2万平方米”，这里的“2万”是如何得到的？教师请学生在1万至2万的数线图上标出18 000的大致位置。学生观察后发现18 000与2万更近，因此把18 000看作近2万。接着，教师提问：如果把1万至2万的数线平均分为10份，每个点上的数字是多少？再让学生观察，哪些数离2万近，哪些数离1万近。从而得知，16 000至19 000离

2万近，因此，16 000至19 000看作近2万;11 000至14 000离1万近，因此，11 000至14 000看作近1万;15 000在1万与2万的中间，为了保证答案的唯一性，把15 000的近似数看作近2万。在以往的教学中，学生对保留到万位为什么只要看千位，不要看百位、十位、个位感到不理解。通过数线图引发学生深入思考：10 000到11 000之间有哪些数？11 000到12 000之间有哪些数呢？……19 000到20 000之间有哪些数？通过思考发现：10 000到11 000之间有10 001 ～ 10 999，11 000到12 000之间有11 001 ～ 11 999，…，19 000到20 000之间有19 001 ～ 19 999，它们之间的百位、十位、个位上的数字都是一样的，从而深刻地理解为什么保留到万位只要看千位，不要看百位、十位、个位，从而理解保留到哪一位只要看它的下一位即可。从这堂课分析，数形结合有助于直观明理。教师利用数和形两者间的对应关系，通过以形助教、以数辅形和数形结合等方法，让学生在学习过程中直观形象地找出数学知识的内在联系，解决具体问题，准确有效说理，达到说得精、说得新、说得有价值的目标，从而把握概念本质，掌握数学规律。

数学之理潜藏于知识之中，教师若能准确理解、把握，并围绕学习主题精心设计能够引发学生深度思考的教学活动，不断激发学生主动深入地寻理、究理、悟理、明理，学生的思维便能在学习过程中得到科学的训练，从而有效提升数学核心素养。

参考文献：

[1]陈淑娟. 核心问题引领下的说理课堂[M]. 沈阳：辽宁大学出版社，2021.

[2]罗鸣亮. 做一个讲道理的数学教师[M]. 上海：华东师范大学出版社，2016.

[3]牛献礼. 素养导向下的深度学习[J]. 小学教学设计，2020（3）.