情境赋能，唤醒儿童文言文学习的自觉

程言峰

【摘要】文言文教学中，一些教师过于强调“字字落地，句句落实”，在教学设计中往往以“教”为重心，出现了不少理解和实践上的偏差。本文以《守株待兔》为例，在剖析问题的同时，提出情境赋能，唤醒儿童已有经验，促进儿童思维进阶，激发儿童实践和探索欲望等教学路径，引领儿童亲历学习过程，并从中感受文言文学习的独特魅力。

【关键词】文言文教学，情境教学，思维进阶

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）在“课程理念”中提出“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习”[1]。“情境”一词在新课程标准中多次出现，可见，创设多样化的学习情境，激发儿童学习的内在动力，是我们进行教学设计和实践时要重点考虑的问题。

统编小学语文教材中文言文选文类型丰富，包括寓言故事、历史典故、名篇节选、语录摘编等。这些选文与现代文话语体系大有不同，更须要架设情境性“桥梁”，以生动的情境吸引儿童，以文化的魅力感召儿童。以儿童的视角观照古今，唤醒儿童的学习自觉，让儿童在情境体验中亲历学习过程，在文言文学习中感受中华优秀传统文化的魅力，是文言文教学情境赋能重要的价值体现。本文以三年级下册《守株待兔》为例，提出“情境赋能”的文言文教学路径，供大家参考。

一、情境赋能，唤醒儿童的已有经验

情境学习理论认为，知识的意义连同学习者自身的意识、角色，都是在学习者与学习情境的互动中，以及学习者之间的互动中产生的。所以，学习情境的创设要致力于将学习者的角色意识、完整的生活经验，以及认知性任务重新回归到真实状态。结合《守株待兔》的语言特点，可以采用儿童喜闻乐见的形式来进行文言文教学，从儿童出发，贴近儿童的思维、兴趣、爱好等，选择教学路径，触发儿童已有的认知基础，联动儿童已有的认知策略，唤醒儿童已有的生活经验。

1. 触发儿童已有的认知基础

对于三年级的学生而言，学习《守株待兔》，不宜一上来就揭示课文主旨，应巧妙地给课堂“加点糖”导入。教师可从“猜字、造字”入手，用儿童喜闻乐见的小游戏，触发儿童已有的认知基础，这样不仅能拉近师生之间的距离，还能消除学生文言文学习的陌生感。可参看以下教学片段。

师：听说咱们班的小朋友特别爱思考，反应也很快，我来考考你们吧。（师板书“兔”的甲骨文字形）大家猜猜这是什么字？

生：能看出兔子的长耳朵、短尾巴，我猜是个“兔”字。

师：你真聪明！这是我国古代的一种造字方法——象形。让我们伸出手来，一起把它变成现在的汉字“兔”。（师生一起写“兔”字）

师：再来一个游戏。（出示“耒”的实物图）请看这幅图，这是古代耕田用的一种农具，叫作“耒”。假如让你根据这幅图来“造”个字，你想怎么“造”呢？谁愿意到黑板上来写一写？（生在黑板上写字，与“耒”差一笔）

师：你真了不起！你“造”的这个字和现在的“耒”字已经很像了。（教师板书“耒”字）

师：看！“耒”字作为偏旁，在书写时，捺要变成点，右边加上“井”，就变成了一个新的字。（完成板书“耕”字）谁认识这个字？猜猜“耕”是什么意思？

（生答略）

师：你看，古人造字就是这么有意思。古人写的文章更有意思，今天我们就一起来学习《守株待兔》。

由甲骨文“兔”字入手，再到借助图片认识“耒”字，借助“耒”字认识“耕”字，学生在兴趣盎然中学会了课文中的三个生字，感受到造字法的神奇与魅力。在之前的学习中，学生已经了解了一些造字方法，在已有认知的基础上，教师引领学生不断地猜测字形认“兔”字，自我尝试“造”“耒”字，在学习情境中获得了成功体验，对古人的造字方法和古人所写的文章充满了好奇和期待。教师顺理成章地导入课文《守株待兔》，为下一步学习文言文做了知识和情感上的铺垫。

2. 联动儿童已有的认知策略

《守株待兔》是小学阶段继学习《司马光》之后的第二篇文言文，学生在学习中积累了一定的认知策略。因此，教师在教学时应把握学生的“可能发展区”，顺势而为。所谓可能发展区，按照维果茨基的说法，是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就），与经别人协助后所可能达到的水平，两种水平之间有一段差距，即为该儿童的可能发展区[2]。教师在教学中可以充分调动学生已有的认知策略，进行激发、触动、引领。

如对于“耕者”的含义，教师可以不主动告诉学生，先让学生说说自己知道的含有“耕”字的词语，如“耕地、耕田”等，通过熟悉的词语组合来了解“耕”的意思。这是学生已有的认知策略。接下来，进一步唤醒其已有的知识储备，进行师生互动，在梳理总结词汇的过程中感悟造词规律，如像读书的人可以叫读者，年长的人可以叫长者，写文章的人可以叫作者，等等。最后，再让学生梳理“耕者”的含义，学生自然能领会是“耕地的人或者耕田的农夫”。

如此循循善诱，学生储备的知识和课文中的知识互相融合，已有的经验在新的学习活动中得到迁移，年代久远的文言词汇与当下的阅读积累互相贯通。从儿童已有的认知策略出发，发现带“者”字的词语的意义规律，并依据规律梳理总结出“耕者”一词的含义。联动已有认知策略，拉近“两种水平”之间的差距，扫除文言词语理解的障碍，使儿童获得自主学习的成功和喜悦。

3. 唤醒儿童已有的生活经验

儿童的生活经验具有自然性、生成性和发展性等特点。儿童在生活、学习的过程中对已有的经验进行调用、调整和提升，同时产生新的认识，并不断对新的认知理解、接受和内化，生成新的经验。因此，唤醒儿童已有的生活经验，有利于其对新的知识更全面、深入、正确的领会和理解。

《守株待兔》出自《韩非子·五蠹》，它是一则寓言故事，韩非子本意是想用這个故事劝诫当时的韩王，不要想着不劳而获，用老国王的方法来治理百姓，应该自己想办法让国家强大起来。全文39 字，语言简练，寓意深刻。从教材编排来看，三年级下册第二单元是寓言单元，单元要素为“读寓言故事，明白其中的道理”。对于这类文体，学生喜欢读，乐于读。但以文言文形式呈现的《守株待兔》，要完成“说说那个农夫为什么会被宋国人笑话”等学习任务，理解“做事应该踏踏实实，不能心存侥幸”的含义，尚有一定的难度。

唤醒儿童已有的生活经验，引导儿童思考讨论“翼复得兔”中的“复得兔”这种事情在生活中是否有可能发生，文中的“宋人”在生活中是否可能存在。在获取认知矛盾的基础上，再次引导学生依据自己的阅读经验深入思考：既然故事中的事情在我们的生活中不可能真实发生，那这则故事的意义又何在呢？儿童的生活经验和积累的阅读经验相互融合，在学习者与学习活动、学习者与学习者的互动中，新的认知便产生了。儿童对寓言这一文体的特点和所要表达的含义的认知，又成为新的经验。儿童与课文中的认知链接，从课文中所获得的新的认知，反过来又与儿童的生活链接，这也是文言文潜移默化的育人功能。

二、情境赋能，促进儿童的思维进阶

新课程标准指出，思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维和创造思维。就《守株待兔》的教学目标来看，从“读通，背诵”，到思考“为什么会被宋国人笑话”，再到“明白寓言的道理”，三个目标是层层深入的，儿童的学习思维也是循序渐进螺旋式上升的。教师要摒弃“字字落实，句句解释”的灌输式教学方法，通过情境赋能，促进儿童的思维进阶。

1. 激发诵读语感，捕捉直觉思维

直觉思维是“人脑对事物、事物的本质及规律做出的迅速识别，敏锐的观察、直接的理解和整体判断的思维过程”。[3]文言文语言简洁，受时空和言语习惯的影响，儿童在诵读中容易产生直觉错误。运用情境创设，激发儿童的诵读热情，有利于在丰富其语感的同时，捕捉和训练正确的直觉思维。

读好文言文，既是丰富语感的过程，又是积累语言的过程。《守株待兔》课后习题要求“背诵课文”，对于习惯诵读现代文的三年级学生来说，诵读文言文存在一定的难度。从读通到读懂再到背诵，需要反复的、多层次的练读和朗读。有的教师常常一开始就用画停顿符号来解决断句的问题，学生在朗读过程中往往刻意停顿，效果不佳。另外，这篇文章篇幅短小，如果进行反复诵读，也会引起学生的厌烦。教师可以运用多种情境来调动学生的朗读积极性，如可以用声情并茂的范读将学生带入故事情境，可以引导学生加上表情、动作进行演读，也可以开展多种形式的竞赛读，帮助学生在进行语感训练的基础上熟读成诵。可参考以下教学片段。

师：把难读的句子读准了，哪位同学能连起来把课文读好？（指名读）

师：同学们读得真好，去掉拼音还能读好吗？（出示无拼音课文PPT，指名读）

师：咱们来试试读书接龙吧！老师读上句，你们接下句，准备好了吗？（师生对读）

师：真没想到，没有拼音都读得这么流利，老师有点儿不服气呢。你们读上句，我接下句，咱们再比一比！（师生对读）

师：大家读得真好，老师甘拜下风。请同桌之间也学着刚才的样子，你一句我一句练一练吧！（同桌对读）

师：哪一组同学愿意读给大家听一听？（展示读）

布鲁姆等人认为，认知领域教学目标的六个层次中，知识、理解、应用属于低层次思考，分析、综合、评价属于高层次思考。对于分析、综合和决策等这些较高级别的思维来说，与其他人的互动要比非互动性的看书和听课更能激发它的产生。[4]在上述教学片段中，教师成了学生的合作伙伴，甚至关键时刻还“掉链子”，比不过学生，但正是创设了这样的情境，学生的读书热情一步步高涨。文章不厌百回读，熟读深思子自知，在变着花样的自由读、开火车读、师生竞赛读、同桌互相读、展示读的过程中，学生完成了多音字的纠正、句子的停顿和领悟等学习内容。在反复的倾听、评判、练习中，学生捕捉到了准确的语感。看似简单的读书，变成了循序渐进的深度交流，在此基础上再画出停顿符号、标出句子节奏，让捕捉到的直觉思维留痕，学习更有实效。在朗读的过程中，儿童感受到挑战胜利的喜悦，以更用心、更专心、更细心的姿态投入到对课文的领会和品味中，得言语之妙，会言语之意，晓读通之法，在循序渐进中体察文本的气韵。

2. 组织讨论归纳，训练逻辑思维

对于文言文学习来说，最重要的是善于发现、思考，归纳文言文学习规律的能力。讨论犹如砺石，思想好比锋刃，相互砥砺方能使思想锐利。在文言文学习中，教师要善于抓住容易引起分歧的内容设计教学情境，有意识地组织引导学生讨论归纳，阐述自己的建议和想法，与同伴、教师进行深入交流，在训练逻辑思维的同时，梳理总结出新的认知规律。可参考以下教学片段。

师：老师想给大家演示一下“兔走触株，折颈而死”这句话的意思，请仔细观察。（教师手持画着兔子的板贴，边演示边讲解，故意演示成小兔子一步一步缓慢行走的样子）瞧，兔子就這样慢慢地走着、走着，就碰到了树桩上……

生：老师，老师，错啦！“走”是“跑”的意思！

师：啊？怎么会错呢？我们现在说的“走”不就是一步一步地“走”吗？

（生出示课文注释，引导教师看注释）

师：哦，还真是，古人的“走”竟然和我们现在的“走”意思不一样！你还知道哪些词句中的“走”也是“跑”的意思？

生：“龟兔竞走”就是“龟兔赛跑”。

生：走马观花、飞沙走石。生：“儿童急走追黄蝶”的“走”也是跑的意思。

师：文言文离我们年代久远，有不少字词的意思和现代不同。你们还能从文中哪些地方看出“走”是“跑”的意思？

生：课文中后半句“折颈而死”，就是脖子折断了死了，说明撞得力度很大，肯定是跑过去的。

师：谁愿意把“兔走触株，折颈而死”再给大家演示一遍？

（学生念念有词，兴致勃勃地演示文中的情节）

教学中，教师巧妙地将对文本语言的理解转化为“教学冲突”。理解“走”字，以“美丽的错误”激发学生的挑战欲望，引导学生关注注释，关注古今异义，回顾积累相关词句，再联系上下文加深对“走”字的进一步理解。儿童在字斟句酌的推敲联想中，在对字词的梳理归纳中，训练了逻辑思维，对文言文的意思有了更清晰的领悟。从“演示出错”到“解读化错”，再到“演示纠错”，充分调动了学生学习的主动性，使学生成为文言文理解的实践者、探索者、开发者。“演示”，突破了文言文读读讲讲的寻常路径，以学生乐于接受的形式，既促使他们动手动脑，深度思考，又潜移默化地加强了文本记忆，在轻松愉悦的“演示游戏”中做好了背诵的铺垫。

3. 引领互动表演，训练形象思维

形象思维的产生，既可以通过对所观察、感知事物或文本的表象进行改造加工形成，又可以通过听、说、读、写、演、画等形式唤起学生过去的经验（表象），并对此进行加工，进行思维训练。

学习《守株待兔》，教师在学生准确领悟文言文含义的同时，创设多样的日常生活场景，进行形象思维训练，引领学生进行互动表演，还原故事中的人物形象，使得生涩的语言变成生动活泼的学习情境。在学习情境中，教师通过语言渲染，将课堂演化成农夫的内心独白与“宋人”角色对白的鲜活场景，让儿童对文言文感于目、会于心、动于情，进而悟其意、晓其道、明其理。可参看以下教学片段。

师：农夫拾到一只肥美的兔子，真是不劳而获。农夫接下来是怎么做的？能不能用文中的话说一说？

生：因释其耒而守株，冀复得兔。

师：（情境渲染）假如你们就是那个捡到兔子的农夫，老师想采访一下，此时此刻，你心里是怎么想的？

生1：真是走了狗屎运啦，白白捡到一只兔子，回家红烧兔肉，太美了！

生2：天降肥兔，看来最近有好运啦！

师：第二天，你又守在了树桩旁，这时的你是怎么想的？

生：昨天吃了红烧兔肉，今天要清炖兔子。要是再来一只大白兔，真是谢天谢地啦！

师：农夫多么希望再次得到一只兔子啊，这就叫（生齐读）——冀复得兔。

师：（继续创设情境）第三天、第四天，一个星期过去了，农夫有没有得到兔子？

生：（齐声答）没有！

师：大家从课文中的哪句话看出来的？

生：从“兔不可复得，而身为宋国笑”。

师：（接着采访学生）那你怎么还守在树桩旁呢？

生：我还是再等等吧，万一再来一只兔子，哪怕是只小兔子也不能错过啊。

师：兔不可复得，而身为宋国笑。（板画一群宋人）瞧，就是这些宋国人。（生插话：吃瓜群众）是啊，假如你就是“吃瓜群众”，看到农夫天天守在树桩旁，你想笑话他什么？

…………

从上述教学片段中不难看出，师生的形象思维随着教学情境不断变化而变化。从“得兔”之喜，到“守株”之“冀”，到“宋人”之笑，乃至后续的“宋人”之劝，学习情境不断地变化和深入。作为“对话”主角的学生，在深入理解文意的同时，其形象思维一步步走向深刻。学生在体察人物角色、性格的同时，对文章中所隐含的教育思想在“喜、盼、笑、劝”的言语表达过程中逐渐明朗。小故事背后所寄寓的意义，便在儿童一次次揣摩、一次次演绎、一次次个性张扬的言说中显现出来。在循序渐进的情境对话中，学生读懂了句子，明白了句段之间的层次关系，由“农夫”到“宋人”再到读者，在文言文中走了一个来回，领悟了寓言的独特魅力。

通过创设情境，唤醒儿童已有的经验，进行有梯度的思维训练，有利于激发学生的好奇心和求知欲，有利于培养其积极思考的习惯。将学习活动融入文本情境和師生互动中，从学生学习的内在需求出发，降低学习难度，引领学生感受文言文的独特魅力，发现文言文学习的规律，并从文言文中汲取丰厚的营养，培养其对中华优秀传统文化的热爱，是激发学生学习动力的文言文教学的有效路径。

当然，情境创设和思维能力培养的路径还有很多，教师在教学设计和实践中可以因课而设，因需而设。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022 年版）[S]北京：北京师范大学出版社，2022：3.

[2]张春兴. 教育心理学[M]. 杭州：浙江教育出版社，1998：116.

[3]董奇. 论直观思维[J]. 北京师范大学学报，1987（1）.

[4]加里. D·鲍里奇. 有效教学方法（第七版）[M]. 朱浩，译. 南京：江苏凤凰教育出版社，2014：378.