人工智能时代高校思政课教师角色的困境与出路

赵芷琪

摘  要：随着人工智能时代给高校思想政治教育的教育生态带来的革命性变化，思政课教师的传统角色行为模式面临着系列的挑战和亟待变革的现状。研究马丁·布伯的“我—你”思想，挖掘其中的道德教育思想理念，有助于高校思政课教师在人工智能时代下变革其角色行为模式。思政课教师要通过在角色意识上认识到学生“你”之存在、在角色方法上采用对话教育模式、在角色关系上建构“我—你”的关系、在角色场域上将虚拟与现实生活相结合，才能够更好地发挥教育者的主体性作用。

关键词：人工智能时代;高校思政课教师角色;马丁·布伯;我与你

作为革新科技领域和变革产业的重要驱动力，人工智能正重构着传统思想政治教育的生态。人工智能时代高校思想政治理论课教师（以下简称高校思政课教师）的实践样态，思维模式、学生的学习方式，价值期待、师生之间的互动方式等都将发生深刻的改变。高校思政课教师传统的角色模式因不符合人工智能时代发展的要求而面临着亟待变革的现状。如何突破高校思政课教师角色模式变革的瓶颈，解决人工智能时代对思政课教学活动所带来的潜在风险与现实问题，打破存于师生之间的虚拟隔膜，建构具有智能性、主体互动性、生活化特征的思想政治教育主体间性模式，更好地实现育人的效果，是当前思想政治教育顺应人工智能时代迈向现代化发展的重要现实问题。

一、人工智能时代高校思政课教师角色面临的困境

“角色”在社会学领域中被赋予了特定的含义，是指“与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础”[1]。因而思想政治教育者角色则是一种在思想政治教育实践中形成的稳定的行为模式，与思想政治教者的身份、地位相适应，是社会对思想政治教育者行为的一种期望。思想政治教育的实践形态在人工智能时代正在被重塑。作为实施思政课教学的核心主体所在，高校思政课教师的传统角色行为模式正遭受到变革的打击。

（一）高校思政课教师角色意识的冲击

“角色意识是在期望和需要两种因素相互作用后产生的，是构成角色行为的直接推动力。”[2]在思想政治教育中，思政課教师的角色意识是指思政课教师立足于当前的社会现实，从其自身在社会结构中的身份和教育结构体系中的地位出发，主观地阐释社会或个人的需求及期望，最终形成一整套对其实施思想政治教育具有规范性的认知和体验。即思政课教师对其自身为什么实施思想政治教育、实施什么样的思想政治教育、如何实施思想政治教育等基本问题的认识。

当前在我国高校的思想政治教育教学中，思政课教师的角色意识呈现鲜明的权威式的特征。他们过多于倾向从社会的需求和期望出发来树立自身的角色意识。“这种角色意识强调思想政治教育者是用特定的规矩‘驯服教育对象，使教育对象的思想和行为符合一定阶级和社会需要的存在。”[3]引申至道德教育领域，这种角色意识则表现为以规范伦理学作为教育的理念和指导思想，即用外在的行为准则为学生的道德实践提供必要的价值定向和行为范导。

权威式的角色意识往往采取的是灌输式的教学模式，例如规范德育主张传授系统的社会道德知识和规范为目标。思政课教师在这种权威式的角色意识下强调了自身作为教育的中心，培育学生接受性的学习和道德上的服从，学生往往缺乏创新的意识。在人工智能时代，传统的知识传授任务能够让位给智能机器人进行、具有创新精神和创新能力的人才更加符合社会的发展需求，人性化和情感化的教学主张更受青睐。因此，在人工智能时代，传统“权威式”的高校思政课教师的角色意识必然受到冲击。

（二）高校思政课教师角色方法的滞后

角色方法是角色实现的基本条件，是角色者依据角色意识所采取的行为方式。高校思政课教师的角色方法是高校思政课教师按其角色的期望和需求而开展的角色实践活动的具体形式。

鉴于趋向采取传统的规训式的教师角色意识，当前我国高校思政课教师在思想政治教育的教学实践中，长期采取的是“说教”和“灌输”式的角色方法，在学生的思想品德教育过程中起着最主要的传道、授业和解惑作用。这种角色方式注重知识的传授和社会价值的实现，轻视感情的陶冶和学生的个性自由发展。

“人工智能时代的教育能够破除了传统教育模式的标准化束缚，呈现出教学主体非人化、教学目标多元化、学习空间虚拟化、学习内容个性化以及知识建构的交互性与教学过程的非线性等特征。”[4]并且人工智能时代的教育能够通过人机协同、大数据思维、“黑箱原理”、深度学习等手段实现智能化的教学情境，使规模化前提下的个性化和多元化主体性教育成为可能。因而，当人工智能赋能思想政治教育，思想政治教育的主体、客体、介体和环体等四要素形态都会发生革命性的重构与创变，学生的关注点也会由知识理性需求转向情感、意志等非理性的层面上。因此，说教式、灌输式等静态的、一成不变的思政课教师角色方法已经严重滞后。

（三）高校思政课教师角色关系的解构

角色关系是指由实践活动所产生的社会关系。高校思政课教师的角色关系则是由高校思政课教学实践活动产生的教师与学生之间的关系。

作为落实立德树人根本任务的关键课程，高校思政课教师需通过教学活动将政党的政治主张、思想观点和道德规范教授给学生，并对他们的思想产生影响。在这一实践活动中，学生是教师施加影响的对象，因而依据在实践和认识过程中所处的地位和作用，高校思政课教师在教学实践活动的师生角色关系中处于主体的地位，发挥着主体的作用。这种主客体之间的关系在传统的权威式思政课教学活动中产生的是“我—它”的关系，即教师在此过程中因掌握着绝对的权威知识而成为上级角色，学生在此过程则处于一种被管理、被教育的下级角色，只是在执行和服从思政课教师的管理和教育。

在人工智能时代，高校思政课教师面临着被人工智能所代表的“技术主体”所挑战的难题。由于人工智能作为第三方的引入，拓宽了教育主导主体的范畴，高校思政课教师的部分工作会转让给人工智能，其传统主导的话语权将面临着解构与重新调整。加之人工智能信息时代的信息传播途径及价值选择具有多样性，思想政治教育面临的阻碍增加，高校思政课教师的知识权威因而易被消解，传统的主体上级角色易被弱化，进而依附产生的“我—它”角色关系也会面临着解构。

（四）高校思政课教师角色场域的变化

皮埃尔·布迪厄是法国社会思想的大师，他提出著名的“场域理论”，指出“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型。”[5]在场域中的个体成员都必按照这一场域内独特的操作以及特殊的运行规律即“惯习”进行活动。

将场域引入思政课教师角色的概念中，场域被赋予了前提条件的限定，侧重指的是高校思政课教师立足于自身角色而开展有关思想政治教育实践活动的具有一定社会关系的空间场所。在传统的思想政治教育教学实践生态中，高校思政课教师的角色场域指的是学校的教室等现实性的空间场所。

而随着互联网的普及和如今人工智能时代的到来，多模态学习分析、适应性反馈、智能网络助教系统等人工智能技术已经运用到高校的思政课教学中并受到师生的广泛性欢迎。高校思政课教师传统的角色场域面临着从现实走向网络虚拟空间的变化，同时面临着时空虚拟化、内容传播碎片化、信息传播海量化、传播路径无序化、网络舆论多元化、学生主体隐匿化、学生思维方式变革化等挑战。

二、马丁·布伯的“我—你”思想反映的道德教育观念

马丁·布伯作为杰出的教育家，对教育和道德教育有独特见解。其中“我与你”思想揭示了深刻的道德教育观念，有利于我们理解道德教育的真正目的、师生角色关系的本质以及道德教育的有效方式。

（一）以人为本的德育目的

马丁·伯布主张道德教育是使人具有道德的精神，能够与他人真诚地交往与“对话”。他说教育的目的是教导他人如何用精神来充盈人生，如何相遇“你”。因而，马丁·布伯的道德教育从成长的人出发，认为道德教育是为人所服务的，最终回归到人与人之间的相处。

马丁·布伯站在品格能够被塑造的角度上，提出了道德品格教育，认为教育者最伟大的任务就是帮助学生塑造品格。道德品格教育在马丁·布伯看来是一项塑造人的教育，教师应当在品德教育中把学生作为一个整体的人，一个活生生的人，着眼于塑造人的整体性和可能性。

总之，马丁·布伯的道德教育从现实的人出发而不是社会的硬性要求，塑造人的道德品格，关心学生当前状态，着眼学生的未来发展前景，注重道德精神和品格的培养，而不是道德知识和条目的盲目灌输和规训。这反映了以人为本的道德教育目标，是主体性道德教育理念的表达，有助于学生发挥自身主体性的作用，实现个性的解放和自由的发展。

（二）真正情感的对话方式

马丁·布伯非常重视对话，他认为对话具有宗教、生活和哲学的意义，能够克服现代性社会的危机。在《我与你》中，马丁·布伯区分了人与世界的两种关系，即“我—它”关系和“我—你”关系。马丁·布伯认为“我—它”关系不值得推崇，因为在“我—它”关系中，人忽略了他者的存在价值，（自我）主体的控制地位被不断地放大，他者成为被奴隶与被控制的对象，所以“我—它”是一种主宰与被征服的关系，不具备真正价值意义。真正有意义的关系只有“我与你”的关系。因此，进入对话领域，在马丁·布伯看来“我与它”的对话关系是“独白”，是主体人的自说自话，而“我与你”的对话关系则是真正的“对话”，才能够真正实现对话双方意义的建构，并且遇到永恒之“你”。

传统意义上的对话一般是指两个人彼此进行语言上的交流与沟通。马丁·布伯认为对话不仅仅是言语的交流，还是一种“你”告谓“我”而我对你做出回应的主体之间的精神交流和感悟的方式。这种对话可以是可以没有语言的，因为“我”可以感受到“你”的告谓，“你”的告谓就是“我”的感受所在，“我”与“你”之间的是心心相印的。

关于最好的教育教学方法，马丁·布伯认为是“师生之间的对话”，并且这一对话是建立在信任、充满着爱与宽容的共同体情感氛围中。马丁·布伯认为教师与学生之间相遇产生关系，只有通过相互平等、相互信任、相互包容，彼此联系，融合为一体的真正的情感对话，才能够使双方感知对方的存在与精神世界，才能够真正实现道德教育的目的。“道德教育只有通过对话与交流，我们才能了解他人的需求，以提供更好的建议;只有通过对话与交流，人们的价值观才得以碰撞、升华和重新组合;也只有通过对话与交流，参与者的意见才得以达成共识。”[6]

（三）主体间性的师生关系

马丁·布伯在《我与你》开篇便提出由于我们有双重态度，因而世界是双重的，一种是“我—你”世界，另一种是“我—它”世界。在“你”之關系世界中，人与人之间的关系是相互的，非功利的;而在“它”之关系世界中，他者将被视为经验之物、可利用之工具，是功利的。出于对现实社会的批判，马丁·布伯虽然承认“它”之世界的存在，但他认为“你”之世界才是本源的世界。马丁·布伯认为，现实社会正是因为人类迷恋“它”之世界，甚至将其伸延扩张到了极致，社会的疾患之严重于是到了无与伦比的地步，人则变得孤立无援，焦渴难熬，被沼地恶魔所征服，陷入被宰割、被窒息的宿命。

马丁·布伯认为人类社会不能仅依靠“我—它”的关系世界，要回归“我—你”关系的世界，从而解决工业社会的疾患。“我—你”关系是从人的主体地位出发，探讨人与人之间的主体关系，要求主体双方全身心地投入其中，互相视对方为目的，人与他人之间的关系因而不再是占有和对抗的关系，而是一种共生互相成就的关系。同时主体不能根据个人的意愿来产生这种关系，只有双方双向真实相遇，没有“失之交臂”，才能够真正建立起“我—你”关系。

在道德教育领域，马丁·布伯倡导构建主体间性的师生关系即“我—你”师生关系。他认为我们不应该把他人当作被实验的动物，他人应该具备独有的本真存在。因而他认为学生是一个独立的具有自身独特个性的客观存在，如何挖掘学生的本质存在，根据学生的个性特点、所处的生活环境，帮助学生学会自我生成良好的道德品格是教师的职责所在。“主体间性所代表的理念既不偏重教育过程中教育者施加的外在影响与引导，亦不过于强调受教育者自身的内在选择与建构，是在双方对话的‘之间关系中使两者共同发挥作用，寻求外在影响与自主建构的统一。”[7]在马丁·布伯所倡导的主体间性师生互动模式中，师生双方地位平等，都作为完整的人而存在，并以完整的、息息相关的生命形式真诚地相遇，在感情上、精神上融为一体，最终构成本真的师生关系。

（四）渗透生活的道德教育

“我—你”关系之间的“之间”在马丁·布伯看来是现实的开放的生活世界。他说这个“之间”的领域是“随着人作为人的存在而形成的，……‘之间不是一个附属的构造，而是人与人之间所发生的一切东西的真实场所和承载者”。[8]“你”的世界在这“之间”的领域敞开，促使“我”走向“你”之生活世界，接受“你”生命中所遇之物，遂形成無限宽广的世界。

因而“我—你”之间的对话，不仅是言语上的来往，还是寓于生活深处的具体体验。对话进入的是彼此之间的真实的生活世界之中，“我”、“你”是活生生的人，因而“我—你”之间的关系是指向生活的真实关系，“我—你”之间的情感和思维交流都产生、发展和改变于生活世界当中。要实现“我—你”在场的对话与现时的“相遇”，“我”则应该去了解“你”的生活世界。

基于此思想，马丁·布伯认为在道德教育中，师生之间也是进入到彼此的生活世界之中，使每一个学生感受到自己的存在，建构属于自己真诚的生活方式，做出正确的道德选择与承担起道德的义务，最终享受到道德的美好。因此，道德教育是生活的道德教育，目的应该是，让学生能够更好地真诚地生活。道德教育的内容要渗透到学生的生活中，立足学生生活的周围鲜活世界。道德教育的方式则是教师参与到学生的具体生活情景中，与学生交往，赢得他们的信任，开展有效的道德师生对话，让学生参与分析、探讨道德生活事件，增强学生的道德生活体验。

三、人工智能时代高校思政课教师角色变革的出路

依据社会学的角色含义，角色的变革必然涉及到他者的需求与期望，反映着角色主体与他者之间关系模式的变更。如何解决人工智能时代对思政课教学活动所带来的潜在风险与现实问题，打破存于师生之间的虚拟隔膜，建构具有智能性、主体互动性、生活化为特征的思想政治教育主体间性模式，更好地实现育人的效果，是当前思想政治教育现代化发展的重要现实问题。

马丁·布伯的“我—你”思想所蕴含的道德观念有利于打破师生角色的隔阂，深入学生的生活世界之中，克服传统教育主客二元对立，建构主体间性的教学模式，从而解决人工智能时代下高校思想政治理论课教师角色的困境。

（一）角色意识上认识到学生“你”之存在

科学及良好的角色意识既可以提高思政课教师的教学能力，又可以真正实现思想政治教育中立德树人的目标。为摆脱人工智能时代权威式角色意识所带来的困境，高校思政课教师应在角色意识上主张尊重学生的主体性，引导学生解放个性、自由而全面发展。

在人工智能时代，强调人的主体性得到进一步的彰显，人的自主独立和创新意识成为不被机器人所取代和异化的重要武器。作为一项培养人适应时代发展的实践活动，高校思想政治教育应顺应人工智能时代发展的趋势，满足学生个性化发展的需求，培育具有创新精神、独立人格的创造型时代新人。

马丁·布伯在“我—你”的思想中表达了以人为本的主体性道德教育，从学生的整体性和可能性的未来生活出发，以实现教育构成人之整体性的生命和精神的意义与价值。这一思想适应了人工智能时代思想政治教育发展的要求，能够在思想理论上指导高校思政课教师变革其角色意识，有利于思政课教师在角色意识上认识到学生“你”之存在，能够促使教师思考到学生的需求与期望，改变主宰者的身份，成为学生的引导者、合作者、支持者、帮助者。

因此，在人工智能时代，高校思政课教师要摒弃权威式的“个人中心”角色意识，从学生这一个“你”之主体性视角去重新认识为什么实施思想政治教育、实施什么样的思想政治教育、如何实施思想政治教育等问题，更好地坚持主导性与主体性相统一。同时高校思政课教师要进入对自身“我”和学生“你”之关系世界进行合理的感知，了解自身教学和学生的规律性内涵，建构主体间性的教学模式，以促进学生道德人格的生成，实现思想政治教育由外塑式、改造式的客体化教学模式向自主式、生成式的主体化教学模式转变，从而提高思想政治教育的实效和价值。

（二）角色方法上采用对话教育方式

各类人工智能的教学工具使得思想政治理论课的各个教学环节都将得到更为个性化地实施。在人工智能时代，单纯的思政课知识灌输和传播让位给智能机器人完成，因此，传统的教师角色方法——说教已经被抛弃。面对人工智能时代的挑战，高校思政课教师要实现自身的关键作用，则需要转变角色方法。

马丁·布伯在“我—你”思想中提出“对话”，形成著名的对话哲学，颠覆以往道德教育的方式。他认为说教和理论灌输只是在传授一些老生常谈的东西，难以激发学生学习的热情及兴趣，而真诚的教育对话则有利于师生双方在精神世界中相互感知，产生情感的共鸣，激起教育的火花。用对话进行教育，“意味着教育从传递知识到生成知识的转换，体现了教育的创造性追求。对话教育中，知识不再是教育者以独白的方式传递给受教育者的静态的书本内容，而是动态的、开放的、生成的。”[9]这种对话是人类所独有的，能够激起知识智慧等非理性情感和意志的生成，是一种“精神的呼唤”，利于受教育者感性与理性思维的建构，是人工智能机器所不能企及的。

在人工智能时代，高校思政课教师角色方法要采用情感对话的方式取代传统的灌输式的说教。一方面满足人工智能时代对人的主体性强调与尊重的需求;另一方面克服人工智能对思想政治教育的工具理性异化。“当人的情感、直觉、想象和潜能被还原为数据，人工智能将发展成为全知全能型教育者，控制着思政教育的全过程，学生也将更多地按照人工智能的指令来学习。由此，思政课教师的感性经验被量化数据所代替，其劳动贬值，存在感降低，知识权威、身份依赖和学术垄断地位也将逐渐被削弱、消解。”[10]因而，高校思政课教师采取对话的角色方法，既能够摆脱人工智能时代对自身主体角色带来的困境，也能够实现思想政治教育的人性化发展，厚植思想政治教育的人文情怀。

（三）角色关系上建构“我—你”的关系

在传统的思想政治理论课中，受二元对立的思维，教育模式容易偏重“我—它”关系的建构，教师在教学的过程中容易处于绝对权威和领袖的地位，遵循着规定的目标和要求塑造学生，学生则处于绝对服从教师的地位。在人工智能时代，一方面，这种师生关系已经不能与当代思想政治教育环境相适应，甚至构成了学生个性发展的障碍。同时教师依靠知识权威维系的服从关系也被智能機器所解构，因为人工智能能够根据学生的兴趣、意愿和选择对教育予以优化组合，教育的策略和进度方式被分散到智能机器和学生中，智能机器、学生都成为了教育过程中的建构者。

另一方面，大数据、深度学习和算法是人工智能的技术基础和运行逻辑，能够克服生理与时空的极限，进而对网络用户的数据进行日夜的收集和分析。高校思政课教师可以通过人工智能对教育对象的思想与行为信息进行收集与分析。学生成为了被“数据解析单体”，师生关系之间容易变成冷冰冰的数据交流，教师产生的仅是人文关怀缺失的单向度的算法认知，而忽视了教育对象个体情感与意志。

“我—你”关系才是马丁·布伯提倡的和值得追求的关系，因为“我—它”关系导致的是物的世界，导致的是人与自然、自我与他人的对立世界。只有在“我—你”的关系世界中才能够造就人的精神、道德与艺术。将“我—你”关系引入教育学中，马丁·布伯解决了师生主客体二元对立的问题。他认为师生之间的关系应该是“我—你”的对话关系，通过对话的道德教育，让学生学会超越“它”之世界，与“你”之世界建立活生生的精神相遇、让学生学会建构和体会与他人共生的关怀性道德关系，从而发现道德的真谛与价值，最终形成道德品格。

在人工智能时代，为克服教师主导性被技术主体瓦解与工具理性异化的问题，高校思政课教师要在角色关系上建构“我—你”这一本真的师生关系，达到“我”与“你”的精神相遇，进而深入到学生的个性与生活中，发现其学习的特点与兴趣，设计出具有针对性、个性化的教育方案，以增强思想政治教育的亲和力和有效性。

同时智能机器人不具备人的情感意识，不能识别不同的情绪，缺乏情感意志等非理性因素，虽可以为学生提供更加丰富的知识与技术，但不能理解人的精神世界，导致人与机器之间表现为一种“我—它”关系。因此，高校思政课教师要在角色关系上建构“我—你”关系，进行情感的交流与沟通，能够弥补人工智能时代高校思政课教学的不足与建构思政课教师的认知主体性，让思政课教师成为真正意义上的“灵魂工程师”。

（四）角色场域上将虚拟与现实生活相结合

场域是一种具备生成构建能力且非常活跃的思维方式，能够观察社会现象。作为社会成员生存和发展的场所，场域是按照社会成员的逻辑和预设去建构的。因此不同的场域在不同的历史时期具有不同的价值观和调控原则。大数据场域则是人工智能时代，以数字的逻辑反映社会成员的思维价值、生活状况、情感状态以及行为模式。生活的全新方式和社会的新存在形式在人工智能的网络大数据场域中孕育而生。学生不仅在现实中还聚集在虚拟网络场域中，进行思想与价值观的交流，形成他们独特的场域规则与话语。虚拟网络空间存在着复杂性和不可控性，这种独特的场域规则与话语无疑给教学工作带来全新的挑战。如何深入到学生的网络虚拟场域，了解他们的场域规则与话语，分析教育对象的思维方式、行为方式、兴趣偏好、价值取向，是人工智能时代高校思政课教师上好思政课的关键所在。

马丁·布伯主张建构“我—你”关系，其中“你”不只是和我交流的另一方，还包括生活中的一切人和事物，要求我以我的“整个存在”，我的“全部生命”，我的“真本自性”来接近“你”，称述“你”。因而“我与你”的交往，不仅仅是语言的对话，还是彼此生活的相互体验、灵魂的共享。马丁·布伯这一思想反映了人与人之间对话时的角色场域必然是要面向现实的生活、面向永无止境的未来，面向人类所渴望的未知领域。

人工智能时代，为开展师生之间“我与你”的有效道德教育对话与进入彼此的生活体验，高校思政课教师的角色场域必然需要从现实实体空间扩展到虚拟网络空间，将学生的虚拟与现实生活相结合，了解学生新的思维方式和价值兴趣取向，实现师生彼此之间生活的相互体验和心灵的对话。具体表现为高校思政课教师一方面要积极将学生的现实社会生活资源运用到道德教育之中，增强道德教育的生活性与学生的道德体验感;另一方面应该利用人工智能等信息技术，深入到学生的网络活动空间例如微信朋友圈、QQ空间等群空间，加强对虚拟空间教学的研究，积极设置虚拟的网络道德教育话语议题，引领网络道德空间的价值方向，凝聚虚拟教学空间中的思想意识，在潜移默化的现实与虚拟角色场域中培养学生的道德品质。

参考文献：

[1]郑杭生.社会学概论新修[M].北京：中国人民大学出版社，1994：140.

[2]鲁洁.德育社会学[M].福建：福建教育出版社，2002：164.

[3]荆德亭.人工智能时代思想政治教育者角色的发展[J].现代教育科学，2020（05）：86-89，95.

[4]田宏杰，龚奥.智能教育时代高校教师教学能力体系研究[J].苏州大学学报（教育科学版），2020，8（04）：73-82.

[5]（法）皮埃乐·布迪厄，（美）华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：209.

[6]黄聘.“我与你”、“之间”、“对话”——马丁·布伯道德教育思想的三重向度及启示[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），2010，12（01）：164-165+171.

[7]董雅华，袁周南.思想政治教育过程的主体间性及其“大数据”技术依托[J].河海大学学报（哲学社会科学版），2019，21（04）：1-6+105.

[8]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.上海：三联书店出版，2015：23.

[9]张增田，靳玉乐.马丁·布伯的对话哲学及其对现代教育的启示[J].高等教育研究，2004（02）：24-28.

[10]徐徐，郑秋伟.人工智能时代思政课教师发展的现实与未来[J].江苏高教，2020（05）：100-104.

责任编辑  邱翔翔