促进儿童思维力提升的语文学习活动设计

鲍钟琴

摘要：思维能力是学习能力的核心，语文学习活动设计，要从“儿童需要”出发，遵循“儿童规律”，重视培养儿童的思维能力。为了促进思维能力的提升，应创设真实化情境，让思维在体验中生长;设计挑战性任务，让思维在探究中提高;进行整体性实践，让思维在运用中升华。

关键词：儿童思维力;语文学习活动;活动设计

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）07A-0092-05

随着新课改的不断推进，教师们都意识到课堂教学不再仅仅是向学生简单传授书本知识的过程，而是在教师积极有效的帮助和引导下，学生根据自己的兴趣、体验、理解，主动地认识与建构知识，赋予知识个性化理解的过程。教学的最终目的应指向学生的学习和发展，课堂教学的一切活动只有围绕学生的学才有意义。课堂上，学习活动的设计与实施直接影响着儿童思维力的提升，影响着课堂教学高质量的发展。

从语文核心素养的视角出发来审视、观照日常的语文课堂学习活动设计，我们发现教师往往在目标与效果、形式与实质、预设与生成等方面存在一些问题，许多学习活动设计并未真正发挥其功效，未能有效提升学生思维的发展，究其原因，主要是陷入了以下三种误区。

流于形式，思维活动不充分。现在很多课堂为了体现以生为本，教师安排了小组合作的环节，往往在很短的时间内学生尚未深入讨论，教师就匆匆忙忙组织交流。课堂上学生没有真正的思考，没有同伴间智慧火花的碰撞，缺乏深层次的互动，交流展示效果不尽如人意，这样的学习活动设计呈现的是浅显的思维。

机械对话，思维理解不深入。教师在设计学习活动时常常出现两种现象：一是依照课文顺序设计匹配于原文语句的“问题串”，学生只要跟紧老师的“思路”看课文，便能以课文原句应答老师的提问;二是依照课文字面内容设计语句取舍或意思归纳类的“思考题”，学生只要拼拼凑凑便能答对老师的问题，无需深度思考。这样的学习活动设计导致学生思维浮于表层，缺乏深度。

碎片割裂，思维反应不灵活。统编版教材具有丰富的教学价值，有的教师仅仅抓住课文重点部分设计教学，或者直接把语文要素剥离文本整体语境进行教学，长此以往，学生对文本中出现但教师却未曾提及的内容不但不解其意，而且误解其是无用之言。更为严重的是，学生形成单线索阅读、单纯性解读的思维定式，难以发现语言文字多维度、深层次的意义关联，思维不会整合，无法实现深度学习。

温儒敏教授认为：“一个人思维的形成、成长都需要逻辑思维力为支柱。小学阶段是儿童思维力发展的重要时期，是对思维习惯、思维能力、思维品质固本培元的关键时期。语文课堂理应担负起培育思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性等品质的职责。”[1]如何将语文学习活动的设计促进儿童思维能力的提升呢？笔者认为可从以下三个方面来实践。

一、创设真实情境，让思维在体验中生长

真实情境是将知识学习与真实生活连接起来，打通知识符号与生活世界，基于学生的生活和情感体验，用真实事件或真实问题创造情境，让静止的文字活起来、立起来，变得可感、可触、可用，便于学生感受到知识学习的意义与价值。真实化的情境能把画面还原，把文字变得鲜活，当画面、生活、情感融为一体，学生的表达欲望被激活，思维就会悄悄地向深处延伸。[2]

（一）媒体介入，创设情境

俄国教育家康斯坦丁认为，儿童是“用形式、声音、色彩和感觉”思维的，也就是说，找到了恰当的形式、声音、色彩或感觉，也就找到了思维生成的起点。在统编教材中，有些课文与学生生活有一定距离，教学中，恰当地运用多媒体，能让学生在直观的图文信息中，还原情境，不再有陌生感。例如教学统编版六年级上册《七律·长征》，解读“更喜岷山千里雪，三军过后尽开颜”一句诗时，教师出示一组岷山的图片，适时介绍：岷山海拔4000多米，常年冰雪覆盖，被视为连鸟儿也难以飞跃的人间畏途，也是一条死亡之路。继而伴随悲凉的音乐，教师用充满激情的语调朗诵《过雪山草地》，屏幕上播放漫漫风雪中，红军一步一挨艰难行进的画面，学生真切体会到红军不怕困难，风雪刮不倒他们，困难压不垮他们，穿过风雪，翻过岷山，胜利即将在望的乐观主义精神。

（二）角色代入，再现情境

语文的美、情、味，只有通过切身的体会、感知、回味，才会丰富而深刻。在语文课堂中，可以创设通感的生活体验情境，形成“有我之境”，让语言的形象、情感立体丰富起来。如教学统编版四上《盘古开天地》一课，“盘古撑在天地之间”这个“撑”字，学生体会不深。我让全班同学起立做盘古，高举双手用力做撑的动作，学生经历了一分钟的“撑”，内心感触颇深，我相机采访“小盘古”，他们感受到“撑”的背后是盘古坚持不懈、为民造福的精神。教学中的学科育人，不是简单地贴标签，而要力图通过让学生感受、领悟，让人文情意得以潜生暗长。

（三）模拟表演，还原情境

儿童是天生的探索者、发现者，儿童的学习是“具身”的。注重儿童的身体参与和情感参与，让儿童经历“身心一体”的学习，他们的思维才会打开。教学中教师可创造机会让学生角色模拟，還原情境，让文字立体起来。例如统编版五年级上册《桂花雨》一文中，有一句话反映了琦君迫不及待想要摇桂花的句子“‘摇桂花对我是件大事，所以老是缠着母亲问：‘妈，怎么还不摇桂花嘛！”教学中，我引导学生尝试表演，再现这个生动的场景：小琦君会怎么缠着母亲呢？会有怎样的表情、动作？语言文字具有很大的张力，一个“缠”字，背后就有丰富的画面。学生们很乐意扮演小琦君，紧紧地攥着我的手臂，可爱的撒娇模样让人忍俊不禁。在师生真实精彩的表演中，学生自然而然体会到小琦君摇桂花前迫切的心情，课文中的情感自然地释放了出来。

二、设计挑战性任务，让思维在探究中提高

碎片化的知识传授、散沙乱珠似的语文学习活动设计，显然无法提高学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和核心素养。《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调学习任务群的概念，课堂学习活动设计必须由串讲串问、机械训练转化为真实情境下的任务驱动和听说读写联动、语言思维和审美文化融合的言语实践。

（一）搭建任务支架，推动思维爬坡

教师在设计挑战性任务时，应该设置在学生的最近发展区。教师设计的任务应具有一定的难度，需要学生与同伴自主探究、互助协作才能完成。为了更好地完成挑战性任务，教师要为学生提供支架，帮助学生思维爬坡与发展。

例如统编版三年级下册《剃头大师》一文，文章语言风趣幽默，为了帮助学生理解课文中的“剃头大师”“害人精”的含义，第二课时的学习活动设计我把复杂的任务进行分解：1.自由朗读10—12自然段，思考：我为什么自称剃头大师？2.看似自信潇洒的我，真是一位名副其实的剃头大师吗？默读7—18自然段，思考：从哪里看出我不是真正的剃头大师，圈画有关词句细细体会。3.我在小沙的央求之下，完成了剃头首秀，前后对比一下，我和老师傅剃头的过程有什么不同呢？4.课文为什么要用剃头大师做题目？聚焦核心问题，通过搭建任务支架，学生们感受到作者的剃头技术差，自称“剃头大师”是一种自嘲调侃，这样表达不仅能够吸引读者，还表达了作者十分怀念那段童年的岁月，正如单元导读页上说的——“在童年的百花园里我们看到了真善美”。

（二）单篇任务驱动，提升思维深度

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调，阅读教学内容不再是以往简单的知识传授、读写训练等，而是通过任务驱动的方式来促进学生的深度思维，实现语文素养的提升。有效的任务驱动，要遵循学习逻辑、学科逻辑、生活逻辑，将任务驱动设计成学生向往的语文生活，善于放手，让学生独立思考，学会发现，合作探究，思维在不断的碰撞中走向深入。

例如《童年的水墨画》是统编版教材三年级下册第六单元的一组儿童诗，由《溪边》《江上》《林中》三首小诗组成，捕捉了乡村儿童生活的典型场景，每一首诗都符合水墨画的特征，寥寥数笔，勾勒出儿童生活的欢乐画卷。以往我们在教学的时候，会一句句读，一句句理解，一首首感悟，教学显得琐碎复杂。我在教学设计的时候，注重大任务的驱动：三首诗中，儿童藏在哪里？你从哪些语句中感受到儿童的快乐？找一找，想一想，读一读。这样将文中隐藏着代指儿童的语言找到了，体会到作者语言的丰富、形象，同时把在溪边、江上、林中分别看到了怎样的画面巧妙地化解到寻找欢乐的场景中。把三首诗当作一个整体，设计具有挑战性的学习任务，转变了学习方式，培养了学生自主学习的能力和合作、探究的意识，提升思维品质，并在解决难题的过程中，培养自信。从学生课堂的表现来看，对任务进行系统规划，整合设计，关注联系，关注发展，这样的任务驱动符合学生的认知规律，学生的思维品质可以得到很好的培养。

（三）注重理解批判，发展高阶思维

阅读教学中教师要通过语言实践活动，对语言材料进行分析与综合、反思与评价、审美与鉴赏、反思与创造，来培养学生的高阶思维。在教学中，教师应留意消除学生的盲从和屈从意识，引导他们克服思维定式，破除传统，挑战权威，培养学生思维的批判性。

例如统编版教材二年级下册的《我是一只小虫子》，课文从小虫子的视角出发，用第一人称描述小虫子眼中的世界。小伙伴觉得“当一只小虫子，一点儿都不好。”而我觉得“当一只小虫子还真不错”。在学习了课文后，老师启发学生：当一只小虫子究竟好不好？小虫子们过的都是同样的生活，为什么这只小虫子的观点和其他小伙伴不同呢？小朋友通过合作交流，认为这只小虫子看待问题的角度不同，有着积极乐观的生活态度，看到了生活中有意思的方面，因为它很乐观，所以每一天都过得很开心。教师引导学生对比阅读，回到文本的开头两段，如果当这只乐观的小虫子遇到小伙伴们说的倒霉事时，它会怎么想？学生们把这些倒霉的事换个角度思考变成幸运的事聊以自慰，在练习说话的过程中感受到要辩证地看待事情，乐观地生活。

三、整体性实践，让思维在运用中升华

学习活动设计不能局限于事实性知识的传授，而要致力于知识的迁移运用，培养学生在复杂情境下解决问题的能力。探寻真实情境下主题式项目化的学习活动设计，聚焦言语实践，以用导教，学用一体，以用评教，促进学生在知识运用中升华深度学习的成果[3]。

（一）单元综合学习，获得多元发展

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调综合性学习，文化自信、语言运用、审美创造、思维能力四个核心素养是一个整体，表达与交流、识字与写字、阅读与鉴赏、梳理与探究四项学科实践也是互相交叠，彼此融合的。我们要整合单元学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，任务设计注重整合性和结构化，开展单元综合性学习，促进学生综合素养的提升。

例如统编版一年级下册第六单元的人文主题是“夏天”，教材编排了三篇课文，分别是《古诗两首》《荷叶圆圆》《要下雨了》，三篇课文从不同文体、不同事物和不同的角度描绘出夏天的特点，让学生感受到夏天的美好。教学这一单元，我尝试进行单元的整合，围绕“走进夏天”进行综合性学习。主要设计了几个环节：一是学习“荷叶圆圆的，绿绿的。”这类句子的多样表达，练习仿照说话。二是能借助插图、联系生活实际理解重点词句，拓展描写夏天的古诗词，了解夏天的自然现象，感受夏天的美好。三是展开合理想象，创作小诗《夏天在哪里》。小朋友思维的闸门被打开，富有童真童趣的语言喷薄而出：夏天在哪里？夏天长在紫盈盈的茄子里;夏天种在姹紫嫣红的花园里;夏天留在知了的歌声里;夏天藏在讨厌的蚊子里;夏天沉醉在萤火虫亮晶晶的灯光秀里……

（二）关注迁移运用，学会解决问题

当前的学习研究，已从“如何教”转向“如何学”，从关注学习结果转向关注过程中的问题，从机械学习转向意义学习和迁移运用。学生能把所学到的知识和方法运用到真实的情境中，从而形成在解决复杂问题时所具有的核心素养。

例如统编版五年级上册第五单元是习作单元，安排了《太阳》和《松鼠》两篇精读课文，主要让学生体会说明性文章的不同类型，了解基本的說明方法，感受不同的语言风格。执教中我设计了几个核心问题：1.同样是说明文，《太阳》和《松鼠》在写法上一样吗？2.在另一部工具书《中国大百科全书》里，是这样介绍松鼠外形的，和《松鼠》课文的写法又有什么不同之处？3.同是说明文，语言表达却如此不同，你更喜欢哪一种语言，为什么？这样的学习活动设计，采用“对比阅读”的策略，引导学生关注说明文不同的表达方法，感受说明性文章语言风格的多元。我接着创设运用的情境：如果《百科全书》的编辑邀请你为月球写一则介绍，你会采用哪一种语言？如果让你向同桌介绍你家中的宠物，你会采用哪一种语言？请你课后搜集相关的资料，运用适切的语言简要地写一段话。这样的活动设计就实现了课文与单元间的融通，课内外学习与生活的融通，将静态的语文知识转化为动态的语文实践能力，进而提升学生的核心素养。

（三）项目纵深推进，实现学科融合

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调设立跨学科主题活动，加强学科间的相互联系，带动课程的综合化实施。我们可以通过项目化学习的方式，让学生在一段时间内对跨学科有关的驱动性问题进行持续的探索，调动所有知识、能力、品质，创造性地解决问题，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，使认知能力、创造能力、合作能力得到有效提升。

例如统编版三年级上册第二单元的主题是“走进秋天”，利用国庆假期，我们立足教材，创生真实的语文学习情境，打通学科间的壁垒，开展关于“金秋硕果”的语文项目化学习。主要内容包括：读一读，阅读名家名篇中对果实的精彩描写的语句;摘一摘，来到果园亲自采摘，用一组照片拼图记录过程;画一画，用自然笔记的方式，介绍果实的外形和内部结构;尝一尝，品尝秋果，感受味觉变化，用日记的方式记录下来。这样的语文项目式学习，让语文的课程向四面八方打开，为学生呈现了与传统教学完全不同的天地，田园课堂，天地同窗，将语文、科学、美术等学科巧妙融合，重点关注真实情境，应用于生活。让学生与自然亲密接触，以大自然为课堂，学习别样的语文，打通学科界限，处理跨界与守界的关系，产生整体联动效应。

思维力是语文素养形成的核心因素，促进学生思维能力的提升，我们要从“儿童需要”出发，遵循“儿童规律”，精心设计语文学习活动，为学生自主学习搭设转化知识与经验、促进活动与体验的学习支架，建构“带着学生走向知识”的教学新思维，使教学过程真正成为学习过程，促进学生语文核心素养的提升。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：3—4.

[2]武凤霞.深度思维，让学习真正发生[J].小学语文教学，2018（4）：5.

[3]赵桂梅.深度学习下的语文学习活动设计[J].语文世界，2022（1）：49.

责任编辑：赵赟