用上“套路”,给教学评价更添一分理趣

刘飙

【摘  要】在数学教学评价中，应根据教学目标进行平行评价，可部分教师心中早已给众学生贴上了各式各样的标签，这些标签就是对学生的偏见。过早地将学生盖棺定论，对教学实施和学生持续发展毫无裨益。故而，教学评价要切合实际、贴近学生，从随意过渡到专业，从经验性评价逐步转化为反思性评价。

【关键词】数学教师;教学评价;偏见

教学评价作为教学行为的贯穿环节，历来为师生所重视。在“以生为本” “素质教育”的背景下，各种评价理论应运而生。然而万变不离其宗，教学评价的重点仍在教师，因是施事者，故教师更应注重评价方式，做到言语有度。但是，由于教学行为的常态化和类型化，教师的评价通常会比较简单，常以对错来区分学生的学习成果和学习状态，这种评价在中学数学教师中还很常见。

一、盖棺论定 管中窥豹——教学评价之偏见

偏见来源于一种顽固的不喜欢，教学结果、教学纪律等多种原因会使教师对某些学生产生反感和冷落。教师根据固有的不当信息，对学生进行价值判断，产生对学生的种种否定性评价，便是教学评价中的偏见行为。

（一）认知偏见

数学教师在教学行为中会形成认知图示，对人对事产生一定的固有认知，且很难进行更新和改变。学生的表现一旦不符合教师的既定想法，教师脑海中的固有认知就会甚嚣尘上，以迅雷不及掩耳之势与现实进行区分。这种认知偏见通常还夹杂着数学教师的主观臆测。比如，平时学习成绩不好的学生上课开小差，数学教师会认为他是学习态度不好，不认真听讲，若是得意门生可能就会产生“是否昨日看书太迟导致精力不足”等优化想法。事实上，这种认知虽有眼见依据，实质却缺乏证据，多是主观建构起来的。

【例】一节计算课上，一名学生在计算的时候埋头苦想，迟迟不肯下笔。于是我判断他没有进行充分预习，便开始联想到平时他不甚理想的数学学习成绩，于是我的评价用语脱口而出：“你永远是这样不认真，连这么简单的计算都不会吗？”“永远”这两个字给学生打下了深深的伤害烙印，他沉默不语。后与家长沟通知晓，该生对数字不敏感，在家已练习了多次，但计算方法仍不能熟练掌握，上课时他是主动举手的，试图引起老师的关注，想听到老师的一点鼓励。可见，固有的认知偏见有多可怕。

（二）情绪偏见

数学教师在教学评价中不免带有情绪进行评判，随意且无条理，通常自控能力差。多数教师对平时乖巧、成绩较好的孩子评价上的肯定与宽容明显多于那些调皮捣蛋、成绩较差的学生。评价通常是外露的，学生能够从数学教师的肢体、行为、语言、语气中察觉到。如此差别的对待就是数学教师的情绪偏见，在此偏见下，数学教师会对学生进行分类，按成绩分为A，B，C档，按是否捣蛋分为乖巧类和顽皮类，然后根据类别进行笼统的、概念性的评价。这种评价针对的非个体，事实上，每个个体都是与众不同的，需要数学教师运用更准确的评价来进行区分。

【例】一名学生平时爱用调皮捣蛋的行为吸引数学教师的注意，平时的行为习惯也有一些偏差。每次任课教师的批评名单上都会出现他的名字，久而久之数学教师就对该生形成了偏见。一次学理分析课上，有人窃窃私语，但数学教师无法判断声音来源，第一个苗头就冷漠地对准了他：“刚才你为什么说话？”学生很委屈：“旁边的人问我这个图怎么画，我就教他了。”学生的积极性被打击了，他也感知到教师对他的不友好态度，可这多么令学生心寒啊。

（三）行为偏见

因为认知上的偏见，数学教师容易在评价中出现各种行为区分。比如，在批改学困生的作业时，数学教师的要求会变得更高，抓住一点错误无限放大，吹毛求疵，而对学优生变相宽容。有时对偏见学生甚至会出现嘲讽、耻笑、变相体罚等多种不当的评价反馈，这对教学的公平性和有效性而言，都是极端不利的。

【例】在教学“圆的周长”时，“半圆的周长”和“圆周长的一半”学生经常混淆。在课堂上强调多次后，通过布置课堂作业进行了检测。全班44人有17人不能掌握，对一平时表现优异的学生数学教师在其作业本上写了“上课要认真”几个字，在一学困生作业本上写了“上课为什么不认真听！”几个字，同是评价语，一个态度相对温和持中，一个态度就极为严厉。

二、多管齐下 共情反思——评价偏见之矫正

要想真正进行以生为本的教学评价，就需要有正确的评价导向，从多个方向努力构建“无偏见” “无区分”的评价情境。

（一）价值关怀

数学教师在教学评价时，要避免个人情感倾向，努力从三维目标入手，进行不偏不倚的评价。在评价过程中尽量考虑学生的基本情况，努力做到以鼓励为主、批评为辅的评价方式，避免以经验论评价。数学教师的评价应是友好的、温和的，如三月春风拂过学生心田，让学生乐于接受。不管是即兴的口头评价还是正式的书面评价，正面积极的评价一定会比批评的、消极的评价效果好。无论何时，“你怎么还不会”一定不会比“我相信你一定能会的”更加激励人心。这种价值關怀一定要深入数学教师的评价核心。

若数学教师的激励次数能达到总评价次数的80%，则说明数学教师基本能做到教学评价中的价值关怀;若激励评价的次数少于50%则有评价不当的嫌疑。

（二）查漏补缺

数学教师会形成课堂偏见，必定有未进行系统的课堂评价培训的原因，还有缺乏相应的理论知识和足够的课堂实践。针对学生的不同个性，在教学中的不同表现，教师要对学生进行全面了解，不能顾此失彼，要避免影射、标签等效应。数学教师应有个人的专业化评价库，在日常评价中积累基本经验。

数学教师应该时刻关注评价用语和评价机制，在平时的教学过程中，可以从问题解决能力入手，根据数学素养，从方法策略、说题水平、质疑辨别等维度进行评判，不能仅仅依据结果的对错进行评价。其中，方法策略评价可以大致分为“答案错误，有思考痕迹” “有一种方法，图或算式都可以，答案正确” “两种以上方法，图或算式合理，步骤清晰，答案正确”三个层级;说题水平可以大致分为“只说答案” “能说步骤” “能借助图或算式，说清楚步骤且有条理”三个层级;质疑辨别可以大致分为“能对自己同伴的结果对错进行判别”“能比较方法的异同”“能把自己观察到的方法异同清晰地分享给大家”三个层级。

（三）依据实证

数学教师会凭着主观、直觉的反应对学生进行评价定性，而这种定性并不科学。比如，在作业评价中看学生的名字进行等级划分，有些同学错误一样多，一个得到A的评价另一个却是B，连数学教师自己也说不出所以然来。要改变这种经验化的评价方式，就得按照实证进行评价。能客观地量化评价当然很好，但多数的语言是无法用等级进行评定的，这就需要数学教师制订严格的参考标准，避免评价过程中靠推测进行归类，尽量采用多种评价方式，比如面对面的谈话、小组评价、同桌评价、班级评价、数学教师观察评价等。

通过多个层面的评价进行汇总，得出最全面的、最客观的评价，避免出现个人主观定性评价。例如，数学合作能力也是评价的关键，我们不仅要培养会解题的“工具人”，也要培养会分工（分为“无明显分工”“有角色分工”“角色分工清晰”三个等级）、会思考（分为“有学习痕迹”“有学习成果”“学习成果有质量”三个等级）、会倾听（分为“目光有游离”“目光能追随”“目光有聚焦”三个等级）、会表达的“社会人”，其中“会表达”又分为组内交流（分为“有交流”“能交流，有回应”“积极交流，有效回应”三个等级）和展示分享（分为“有内容”“有内容，组员能补充”“有内容，有逻辑，组员能补充”三个等级）。

（四）专业策略

部分数学教师特别是经验较少的数学教师，评价处于随意状态，在评价学生的过程中，通常只有寥寥几字，在学生回答得精彩的时候，只用“好”“嗯，你说得对”“是的”“你很棒”进行评价;在学生回答不到点子上的时候，只用“再想一想”“其他同学还有什么想说的吗”“好像不太对”进行评价;在班里比较沉默的时候，只用“大家是不是不明白”“你们不够积极”进行评价。这些评价缺乏一定的针对性，不能有效引导学生进行下一步的思考。

若数学教师在评价时能够因地制宜、因材施教，就会减少评价偏见的发生，适当用一些描述性、肯定性、追问性的评价，会事半功倍，如表中的“优化策略”所示。

（五）反思优化

数学教师在进行教学评价后，要及时对自己的评价用语和评价行为进行反思，用共情的方式进行思考，自己的评价能否为学生本人所接受。这种自查式的反思能够让数学教师在教学评价中成长起来，在处理课堂突发情况时也游刃有余。对于教学中的边缘生和困难生，数学教师的评价要适当宽松，不能一棒子打死，要给予他们信心和鼓励。教学评价要注重细节，有时，数学教师一个肯定的眼神，一个微小的表情，一个点头的动作都会让学生信心倍增。评价是一种强化，若评价得当，便上升为正强化，引导学生向好向上，若评价不当，就变成负强化，让学生陷入泥沼。若数学教师将心比心，评价后进行反思和总结，那教学评价的质量将会大幅度提升，偏见的评价行为反之会大幅度减少。

三、结束语

教學评价之于数学教师和学生的意义，均是万分重要的。带着标签对学生进行偏见式的评价，会使学生丧失对学习的兴趣，会使数学教师失去学生的喜爱。教师应撕掉学生身上的标签，用合理的教学评价牵引他们愉悦成长，唯其如此，学为中心的评价方能真正发挥效用。

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