落实《义务教育艺术课程标准（2022年版）》的实践反思

董巍

2022年4月，教育部颁布了《义务教育艺术课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）。相对于《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，新课标在强调立德树人根本任务下的目标导向、问题导向、创新导向的同时，还体现了对中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》（以下简称《意见》）精神的落实，即坚持以美育人、强调艺术实践、突出课程综合、优化评价机制等，以此凸显学科育人价值。应该说，新课标颁布后，经过一段时间的密集培训，广大中小学音乐教师对新课标的理念、思路、目标、内容都有了一定的了解与掌握，但从“了解、掌握”到“实践应用”，还需要一个“内化”和“生发”的过程。基于此，笔者提出对落实新课标过程中几个关键问题的思考。

一、关于学科核心素养与音乐深度学习的理解

2014年，基础教育课程改革深化工程正式启动，聚焦新时代立德树人根本任务，提出了“核心素养”概念。有专家将核心素养解读为个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合性能力，是以学科知识技能为基础，整合了情感态度价值观在内的、能够满足特定现实需求的综合表现。可以说核心素养是教育方针的具体化，也是对教育培养目标的整体描述。课程、教材、教学是培养学生核心素养的主要载体，基于对学科独特育人价值和培育学生核心素养的独特意义的挖掘，课程研究专家们将学科目标进一步凝练为学科核心素养，也就是学生学习完学科课程后应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力。由此，“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”“三维”目标在学科核心素养层面得到充分整合，传统的“以教师为中心的学科本位”开始向“以学生为主体”真正跨越。

指向发展学生核心素养的学科教学一定是以学生为主体的主动性活动，它关注学生是否有充分的实践活动机会，是否有调动所有感官去亲身经历、体验、模拟知识的发现、形成、发展的过程，在发现、经历、出错、纠错等过程中去再创造、再经历、再检验，这就必然对课程学习方式提出新的要求，而“深度学习”是走向“核心素养”最简洁有效的路径。

深度学习并不是在新课标背景下提出的新教学模式，而是基于对教育教学，特别是学生学习基本规律的深度研究而形成的教学实践中的具体实施策略。深度学习强调了基于经验与知识之间相互转化的联想与建构、基于行为—习惯—机制—文化逐层递进的以学生为主体的体验活动、基于模拟未来实践的知识与能力的迁移与应用、基于评价与反思形成的理性精神与价值观。而对于中小学音乐学科来说，想要在“审美教育、情操教育、心灵教育、想象力与创造能力培养”等方面从“深度学习”走向“核心素养”，必须关注“触及心灵、直指知识内核、联通现实世界”三个重要路径，以及“深层动机、切身体验、高阶思维、深度理解、创新实践”五个关键因素，笔者认为在实施过程中一定要注意把握好以下四个方面。

（一）重视良好音乐学习情境的构建

良好的音乐学习情境包括“问题导向”层面的学习情境和“音乐”层面的学习情境两个方面。其中“问题导向”的学习情境重在明确音乐教学中的真实问题，即学生习得的知识与技能可使其获得怎样的变化和发展，教学是否指向核心素养。在构建“音乐”层面的学习情境时，我们要注重外界环境的营造和学生个体精神环境的构建，不仅要尊重音乐聆听、实践活动规律，加强专业音乐教室建设，逐步建设完善符合音乐聆听和实践活动需要的场馆、器材、设施，在精神环境构建方面，还要通过与教学内容相关的音乐、文学、绘画、影视等构建学习情境，通过实践活动构建一个利于学生主动发现、探索、收获这一完整学习经历的活动情境，使每位学生都能够在平等、放松的状态下全身心地投入。在这一意义上，音乐学习情境的构建不仅指向深度学习的“深”，更指向深度学习的“真”。

（二）关注基础知识与基本技能的学习

知识与技能的学习是学校教育的重要部分，也是发展学生学科核心素养的前提条件。但在之前的基础音乐课程改革过程中，知识与技能的学习被淡化。在经历实践与反思后，《意见》明确提出要逐步完善“艺术基础知识基本技能+艺术审美体验+艺术专项特长”的教学模式，在学生掌握必要基础知识和基本技能的基础上，着力提升文化理解、审美感知、艺术表现、创意实践等核心素养，帮助学生形成艺术专项特长。结合《意见》和新课标的要求，教师在关注音乐基础知识与基本技能学习的同时，一定要把握好以下几方面问题：一是要坚持兴趣为牵引;二是要坚持温故知新;三是要坚持在实践活动中去模拟发现、验证、生成的过程;四是要坚持聚焦学生未来发展，特别是运用已有知识解决现实生活中复杂问题的能力培养。

（三）强化学生音乐实践活动经历

音乐教育教学本身就具有较强的实践性，学科核心素养中的每一个领域、“艺术基础知识基本技能+艺术审美体验+艺术专项特长”教学模式中的每一个内容，都需要通过充分、有效的音乐实践活动去落实。教师要想让音乐实践活动更加充分有效，一是要充分发挥课程教学这一主渠道，围绕教学目标，明确学习任务和主题;二是在真实的音乐学习情境中引领学生开展深度的体验式学习;三是在“课程”概念下进一步拓展音乐实践空间，利用课堂教学和课外活动时间落实“教会、勤练、常展（演）”音乐学习要求，特别是要充分利用音乐社团、校内外各级各类展演的机会，面向人人，提供充分的展示空间和舞台，帮助每位学生都在广阔的艺术实践活动中掌握一至兩项艺术特长。

（四）发挥音乐评价的杠杆作用

当前学校美育工作出现的“虚化”“软化”现象，主要原因在于评价的“虚化”“软化”，因此，“十三五”期间，学校美育工作的一个重点任务就是评价机制的建立，通过强化评价的杠杆作用让学校美育工作由“软指标”变为“硬杠杠”。如何强化音乐评价杠杆作用，在《深化新时代教育评价改革总体方案》《意见》以及《教育部关于印发<中小学生艺术素质测评办法>等三个文件的通知》中都做了详尽的说明，但在实施的过程中，还需要注意以下几个方面。一是发挥评价的杠杆作用，倒逼各级各类学校要开齐开足上好音乐课，避免出现随意挤占、挪用课时的情况;二是立足常规教学，注重课堂教学中每一个重要环节，以评价为导向，帮助教师进一步更新教学观念，落实以学生为主体的教学要求，规划学生学习导图，尽快完成从教案到学案的转型，促进学生对于基础知识与基本技能的掌握与理解，实现教学过程中的“环环清”;三是在课外、校外活动中，通过加强评价，约束各级各类学校定期举办各级各类艺术展演活动，激发学生主动参与、表现自我，努力发展音乐特长，促进其全面发展。

二、关于“大单元”学习的理解

相对于浅层学习，深度学习视域下的音乐教学最重要的是倡导单元式学习。“大单元”学习改变了过去音乐教学中单纯以“节”为基本单位规划教学目标、内容、教学方法的做法，强调教师必须要将学科核心素养与学科核心内容之间建立起联系，提炼能够体现学科知识构建体系、激发学生深度参与学习的单元主题，单元内学习内容与实践活动应为有内在联系的有机整体，实现从“内容单元”到“学习单元”的变革。在课堂教学中，教师通过提高学习设计的规范性和系统性，增强学习过程的体验性、互动性和生成性，实现教—学—评一致性，以此发展学生核心素养，提升课程育人品质。按照单元学习内容的组织规划方式，大单元式学习基本可以分为三种。

（一）教师按照教材中章节内已有的教学内容来组织

目前高中阶段音乐鉴赏教材基本都采用了这种框架结构进行编写，在确保单元内各章节学习内容统整性、递进性的同时，也实现了单元内学习内容和知识技能、审美体验的顺序性和进阶性。针对这样的教材编写模式，教师就无须重新再做大单元学习内容的规划，只需结合各自的单元学习需要，合理迁移或补充必要的学习内容或实践活动即可。如人民音乐出版社出版的高中音乐鉴赏教材中第九单元，以中国古代音乐史为线索，安排两课时对中国古代重要的音乐家及作品做了概述性的介绍。这种教材编写的方式与单元学习主题高度契合，内容相对完整，自成体系，就不用改变教材内容和结构。

（二）教师按照学科核心素养的进阶发展来组织

以人民音乐出版社高中音乐鉴赏教材中国音乐发展部分为例，按照中、西方音乐发展史的进程，“史”“鉴”结合地对中国古代、近代、现代直到当下的音乐发展历程及西方巴洛克时期、古典主义时期、浪漫主义时期等各时期的代表人物及作品进行了对比参照式的完整阐述，从而构成了一个完整的、带有顺序性的大单元学习素材，这时的大单元学习，就可以打破既定的单元格局，以纵向、横向对比参照的方式，结合音乐表现要素的应用、不同文化语境下的音乐意境的铺陈、音乐社会功能、音乐家生活背景、作品创作背景等不同领域，实施跨章节、跨单元，甚至跨学科的大单元学习素材整合，以音乐揭示文化，以文化促进对音乐的理解。

（三）教师按照主题性任务来组织

这种任务可以分为学科内主题性任务和跨学科主题性任务两种。如教师基于“西方弓弦乐器”这样一个主题学习任务来规划单元学习内容，无论从所选择的乐器种类、音乐作品及背后“西方弓弦乐器”总体音色及表现特征等都属于学科内的主题研究范畴;而如果教师基于“节奏”这样的主题学习任务来规划单位学习内容时，完全可以放开视野，将“节奏”扩展至日常生活中的各种自然规律、社会现象中的“秩序”领域，实施跨学科的主题式学习。这种跨学科的学习主题折射出美育生活化和生活美育化的哲学思想，直指核心素养中“运用各学科相关知识、技能和方法来解决复杂现实问题的综合能力”的核心要义。

实施大单元学习要求教师必须对大单元框架下的学习素材、学情分析、单元主题教学特色分析等教学基本信息有全面的了解与掌握之后，才能结合大单元学习的目标进行课时范围内的分解，规划制订课时教学计划。

三、关于学段课程学习的有效衔接和学习内容的融合

此次颁布的新课标一个突出特点就在于强调艺术层面的学科综合，即由原来的音乐、美术、艺术（综合）转变为音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）（以下“舞蹈、戏剧、影视”简称“新三科”）以及基于学科综合的各学段课程学习的有效递进，这本身也是落实学科核心素养的一个具体体现。想要培养全面发展的人才，必须要畅通人才培养通道，特别是基于课程学习的顺序性和有效性。因此，在落实新课标的过程中，教师要高度重视“一体化”人才培养模式下的“一体化”课程建构。

（一）做好以“唱游”为主要形式的幼小衔接

“唱游”是一种边唱歌边游戏的活动。它包括律动、音乐游戏、歌唱表演、集体舞等。唱游教学就是将音乐教学活动指向“唱”和“游”相结合的综合音乐活动，利用律动、歌表演、音乐游戏等音乐教学形式，引导学生在音乐活动中，体验、感知音乐的节奏、力度、情绪等多种元素，从而获得内在的直接感受。

“唱游”教学不是教学内容与方式上的创新，溯源中国艺术发展历史，“诗乐舞”自古源于一家，其共同的本质和“基因”使它们紧密联系甚至结合为一体。在现实生活中，颜色的温度、声音的形象、画面的动感、肢体的语义等“感觉移借”现象，常常使人们的听觉、视觉、触觉、动觉等相互沟通转移，进而产生艺术的“通感”效应。同时，从教育的发展来看，唱游这种“边歌唱边游戏”的课程也是过去小学和幼儿园一门常见的课型。我国早在1936年、1948年就先后两次颁布过《小学低年级唱歌游戏课程标准》，其目的就是强化活动化、游戏化、生活化的学习设计，让学生从幼儿园综合活动到小学的分科课程教学之间有一个过渡期与衔接段。

因此，落实“唱游”课程的关键在于，首先需要各级教研部门加强以“唱游”教学为重点的相关理论与实践研究，通过举办各级各类专题性培训、交流研讨、观摩学习，加强小学阶段音乐教师对幼儿园综合课程的相关标准、主题学习的内容形式与方法等方面的深度了解，提出指向学生发展核心素养的衔接对策。其次，教师要充分利用好一年级小学生入学适应周时间（即幼儿进入小学后的前两周），基于学生身心发展规律，以兴趣为牵引，规划设计趣味化、生活化、情境化、综合化的活动过程，巧妙地将音乐学习融入游戏活动过程中，引领学生逐渐养成良好的学习习惯，发展学生音乐聆听、感受、体验、表现、创造及发现身边音乐与生活之间的联系等能力。

（二）加强以学科融合为目标导的教师专业建设

新课标对舞蹈、戏剧在音乐课程中的实施提出了明确要求，尤其强调了小学一、二年级要依托“唱游”音乐活动方式进行，侧重学生观察力、表现力、想象力等培养;三至七年级以小型歌舞剧表演等为主要形式，侧重在艺术实践与编创过程中促进学生“基础知识基本技能+艺术审美体验+艺术专项特长”发展;八、九年级则侧重通过经典剧目欣赏和剧本诵读、排演、评价等形式帮助学生提高对舞台艺术的理解与评判及艺术实践能力。针对舞蹈与戏剧的不同学科特征，新课标又提出了舞蹈、戏剧课程要分别加强与体育与健康学科、综合实践活动以及语文、外语等相关学科的融合要求，从学科融合、核心素养的培育、人的全面发展的角度对音乐课程教学目标做出了更高站位的规划和指导，同时，也对学科教师专业及综合素养提出了更高的要求。

一直以来，舞蹈、戲剧始终作为音乐课程的内容融合于各学段音乐教学中，但受中小学音乐教师结构性缺编严重，城乡区域教师队伍专业发展不均衡以及高校传统人才培养目标等各种因素的影响，音乐教师在舞蹈、戏剧等专业课程教学及实践指导方面能力不足。这一背景下，新课标以“‘新三科为重点的各层次课程融合要求”与“教师学科整合、融合能力不足”之间出现了矛盾。

为解决这一现实矛盾，一是我们要厘清新课标对于“新三科”在课程教学实施过程中的具体要求，即重在对经典作品的欣赏和实践活动中对基础知识基本技能、艺术审美体验的获得，表现为重通识性而非专业性;二是鼓励广大中小学音乐教师在深度理解课程融合的基础上，突破旧有的音乐教育课程体系理解，通过加强教师培训，引导开展自主学习等方式，不断拓展专业外延、丰富专业知识、努力提高自身艺术与人文素养，成为综合性教育人才;三是各级政府、教育行政部门以及相关高校要继续加大专业人才培养、教师队伍建设力度，要通过用好专、兼职艺术教师聘用、高校美育浸润计划、“高参小”行动计划等途径，缓解学校音乐课程实施压力，不断提高教育教学质量。

总之，此次新课标的出台，体现了对音乐教育基本规律和对学生作为“人”全面发展需要的充分尊重，体现了理念前瞻性和措施落地性的和谐统一，但是在实施过程中，我们一定要多思考、多实践，以发挥其最大的实践指导功效。

（责任编辑：李晶）