指向语文素养培育的深度学习策略

詹世忠

【摘   要】引导学生展开深度学习，能有效助力语文核心素养的培育。对此，教师可从品析、關联、迁移等维度探讨深度学习的策略，提高课堂教学质量，让学生充分展开学习过程，在对学习内容深度理解的基础上，完善个体的认知结构，并在具体真实的情境中实现迁移。

【关键词】深度学习;语文核心素养;品析;关联;迁移

“深度学习”是当下教学改革中一个重要的教学理念，指在教师的指导下，学生围绕具有挑战性的学习任务，通过积极的探究实践，掌握学科核心知识，并运用该知识解决实际问题。引导学生展开深度学习，能有效助力语文核心素养的培育。对此，教师可从品析、关联、迁移等维度探讨深度学习的策略，提高课堂教学质量。

一、品析，促进多元认知体验

书面语言具有模糊性和多义性。学生要多元理解、感悟，在学习文本中丰富自身的言语表达，在想象情境中获得情感体验，理解文本内容，掌握语文知识，培养良好语感。

（一）丰富文本意境

在阅读教学中，教师需引导学生把文字转化成画面，在脑海里创造全新的图景，丰富文本意境，体验作者的情感。为此，教师要帮助学生唤醒已有的生活体验，让文本中的语言材料与生活情境产生关联，让学生闭上眼睛，想象自己看到了什么，听到了什么。

例如，三年级下册《肥皂泡》中有这样的句子：“这肥皂泡，吹起来很美丽，五色的浮光，在那轻清透明的球面上乱转。”教学时，教师引导学生想象一个个轻盈飘然、清澈透明的泡泡在阳光下飞起，五色的浮光在球面上流动，感受肥皂泡的多姿多彩，与作者一道体验内心的欢愉。这种体验来自对文本的理解，也来源自己通过想象创造的意境。

又如，学习四年级下册《乡下人家》时，教师可先让学生回想记忆中的乡下人家，或通过多媒体把田间美景和农家小院的景象展现在学生面前，调动学生的生活体验，文字表达的意境在学生的脑海里清晰起来。而后，教师引导学生说说“你眼中的乡村景象是怎样的”，学生再现头脑中的意境，进一步加深对文本的理解。

（二）丰富言语形式

语言学习的终极目标指向语言表现能力的培养，以此实现言语内容与言语形式的统一。在语文教学中，教师要引导学生体验文本语言的多样性，丰富语言表达方式，培养良好的语感。

如，二年级上册《寒号鸟》课后有这样一道练习题：读一读，照样子说一说。题中还给出了例句。通过比较，学生懂得了同样描写“冷”，“冻得直打哆嗦”是从个体体验的角度来描述的，而“冷得像冰窖”描述的是环境。对于不同的描写对象或不同的语境，需要用不同的言语形式，这样表达才能准确、生动。

又如，三年级上册《秋天的雨》第二自然段在描写银杏叶与枫叶时，虽然都表现了树叶在秋雨中飘荡的样子，但描写的方式却不一样。教师在教学中可这样引导学生：“为什么描写银杏叶是‘扇哪扇哪，描述枫叶却是‘飘哇飘哇？”“‘扇走了夏天的炎热‘邮来了秋天的凉爽都表达了同一个意思，作者为什么不都写成“带来了秋天的凉爽”？”通过细细揣摩，学生体会事物的多样形态，感受文本语言的生动丰富。

教材中有很多细致描写人、物、事的词句，极具张力。在教学中，教师需要引导学生体会、品味，学习让语言表达具体、形象、生动的方法，感受语言的丰富多样。

二、关联，发展阅读思维能力

在语文学习中，可通过文字与具体情境的关联来理解文本内容，体会、感悟文章表达的情感，同时这也是建构语言系统、发展语言思维的过程。

（一）关联文本，学习表达

阅读教学中，教师要引导学生在理解文本内容的同时，品评语言表达方式，通过比较，真正领悟其中的秘妙，切实掌握表达方法。

例如，六年级上册《桥》的语言表达方式跟平常课文很是不同。教师可引导学生思考：“为什么课文中的语言多是短语？读一读描写雨、洪水和桥的句子，体会当时的情境与表达形式的相关性。”学了同单元的《穷人》后，教师引导学生把课文中描写环境、人物语言的语句与《桥》进行比较，让学生知道表达形式是为内容情境服务的，内容与形式具有一致性。

又如，四年级下册第四单元的课文描写的都是动物，表达了对小动物的喜爱之情。在学习了《白鹅》之后，教师可引导学生读课后“阅读链接”中的《白公鹅》，在理解内容的基础上，比较两篇文章表达上的相似之处。学生发现两篇文章都运用了拟人、夸张的表达方法，语言都诙谐幽默，使动物的形象生动有趣。学生体会到表达方式与作者情感相一致，要根据表达的情感选择恰当得体的表达方式。这为他们描写小动物提供了方法与范例。

（二）关联经验，内化知识

语言知识的学习与表达方法的掌握不是一蹴而就的。教师要明白，学生所学的知识不是碎片式的、杂乱无章的，而是有逻辑、有体系、有结构的。学习者会基于个体经验，让学习内容进行同化、顺应。

由于统编教材编排了一条比较明显的语文要素线，教师在落实单元语文要素时，要引导学生激活以往的经验、知识，实现知识点之间的有效联结，形成新的知识体系。以四年级上册第七单元为例，单元语文要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。在本册第四单元中，学生通过“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”。因此，在本单元的教学中，教师要基于学生已有的知识储备，根据学情展开教学，让学生内化知识，丰富知识体系（见图1）。

（三）关联现实，展开思辨

阅读教学过程是学生与文本、教材编者、教师、同学对话的过程。教师要鼓励学生在这一过程中提出有价值的问题，对文本进行分析、评价，联系现实生活，加深理解，获得思想启迪。

例如，在学习四年级上册《为中华之崛起而读书》这篇课文时，随着阅读的深入，学生会提出很多问题：“为什么外国人能在中国占据一块地方？”“为什么中国警察会怕外国人？”“为什么不把外国列强直接赶出中国？”在得出“中华不振”这个直观的理由后，若要进一步深究原因，光靠课文中的信息是远远不够的。在教学中，教师需要顺着学生的疑惑和兴趣，引导学生课外自主查阅资料，了解当时的社会状况及成因。在深入探索后，学生自然而然地提出新的问题：“怎样才能振兴中华？”他们在评价、欣赏周恩来立志报国的崇高理想的同时，联系生活，进行思考、讨论：“现在的我们为什么而读书？”学生在课文学习中获得感悟，受到启迪，提高了思想认识。06465D8B-A45B-438C-9C12-0AA6B8678FC6

三、迁移，实现学习成果应用

學生所学的知识、方法要脱离原来的情境应用到新的情境中，让学习的成果得到活化应用。

（一）在分析模仿中发展写作思维

统编教材倡导将阅读与表达相结合。因此，在阅读教学中，教师要有意识地引导学生分析行文逻辑，以读促写，读写结合，提高学生的写作能力。

比如，六年级上册第四单元《桥》《穷人》《金色的鱼钩》三篇课文都设置了悬念，使情节波澜迭起，扣人心弦。在教学中学生可适度揣摩这种设计的妙处，学习小说推进情节的方法。又如，三年级上册第三单元是童话单元。单元习作是《我来编童话》，这是学生第一次编写童话故事。课文《卖火柴的小女孩》中的小女孩又冷又饿，于是在擦燃的火柴光中幻想温暖的火炉、肥美的烤鹅和慈祥的奶奶。教学本课时，教师可引导学生领会童话的这种创作模式——基于现实展开幻想，幻想往往通过一种媒介来实现。课后，教师还可以创设情境，让学生仿写一个片段，训练创作能力。再如，三年级下册《荷花》第二自然段先点明“荷花已经开了不少了”，之后写荷叶，然后用一个“冒”字从描写荷叶自然过渡到描写荷花。教师可引导学生抓住“有的……有的……有的……”这组排比句和句子中“挨挨挤挤”“冒”等富有动感的词语，感受荷花的姿态美和生命力。然后，创设情境，引导学生依照课文，仿写一种自己喜欢的植物，让文本语言融入学生自身的语言体系之中，发展学生的语言思维能力。

（二）在真实情境中运用表达方法

阅读教学中，迁移运用的核心是引导学生关注文本的表达形式，习得表达的方法，并在新的情境中进行语言实践活动，使学生的思维与表达统一。

课堂教学中，教师可以通过互文阅读、拓展性阅读等形式，引导学生分析、比较字词语段、题材内容、文本结构，发现课文表达的适恰性，进而在习作中选择适当的表达方式。如三年级上册《富饶的西沙群岛》与《美丽的小兴安岭》中，每个段落都是围绕一个意思写的，同时课文都是总分总结构。但前文选择典型事物分别描写，后文按季节顺序进行描写。在单元习作《这儿真美》的指导中，教师可引导学生根据表达的需要选择相应的写作方法，做到灵活运用。

语文核心素养的培育需要学生充分展开学习过程，在对学习内容深度理解的基础上，完善个体的认知结构，并在具体真实的情境中实现迁移。

参考文献：

[1]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018.

[2]威廉姆斯.高阶思维培养有门道[M].刘静，译.北京：教育科学出版社，2021.

[3]维果茨基.思维与语言[M].李维，译.北京：北京大学出版社，2010.

[4]郑桂华.关于“语言建构与运用”理解的两个问题[J].语文学习，2019（11）.

[5]张洋.高中语文阅读教学中写作思维能力的培养[J].考试周刊，2018（61）.

[6]崔友兴.基于核心素养培育的深度学习[J].课程·教材·教法，2019（2）.

（浙江省杭州市淳安县教育发展研究中心 311700）06465D8B-A45B-438C-9C12-0AA6B8678FC6