项目化学习微型研究：撬动教师“做中研，研中思”

鲍雯雯

摘要：对2021年“浙江省STEAM项目化学习教师挑战赛”中的47份微型研究报告进行质性分析，可以得出如下教师开展项目化学习微型研究的启示：强化行动研究，以“系统方法”开展科研探究;梳理问题清单，以“问题清单”指导研修设计;重视实践反思，以“研究成果”助力教师发展。

关键词：项目化学习;微型研究;教师专业发展.

近年来，项目化学习（Project-Based Learning，简称PBL）作为提升学生21世纪核心素养的一种新型教学模式，受到越来越多中小学教师的关注。浙江省教育厅教研室自2016年起启动STEAM教育探索，聚焦项目化学习。在系列活动的支持下，教师的项目化学习设计能力得到了较大的提升与发展。高质量项目化学习的实施对教师的教育教学能力提出了较高要求。其强调以学生为中心的课程设计，在项目推进的过程中有大量生成性的内容，需要教师根据项目实施情况作出动态的调整[1]。这在一定程度上导致前期的预设与实际的项目实施截然不同，大大增加了教师项目实施的难度。如何支持教师开展持续性的研修，解决日常实践中发现的问题，提升项目化学习设计和实施质量，是当前项目化学习推进和教师专业发展过程中遇到的问题与挑战。

一、研究背景

“教师即研究者”，教育研究一直被公认为是促进教师更好教学的实践工具，它是架起理论和实践的桥梁 [2]。其中，微型研究被广大学者所推崇，使用于中小学教育研究领域 [3]。微型研究是指教师把日常教育教学过程中遇到的问题，及时梳理、筛选和提炼，形成研究课题，致力于寻找困难与问题的解决方法[4]。微型研究具有“小切口”“短周期”“重过程”和“有实效”等特点，强调教师的探究性与反思性，即教师需要将在教育教学中发现的各种细节问题进行不断思考、探究、解决和反思[5]。为了培养教师“教学即研究”的意识，进一步提升教师的项目化学习设计与实施能力，2021年“浙江省STEAM项目化学习教师挑战赛”将“微型研究报告”作为附加题，鼓励教师针对日常项目化学习实践中遇到的问题，选择小切口，探索项目化学习的方法与策略。本研究以此次挑战赛中入选“百强”教师递交的47份微型研究报告为样本，进行实证研究，并试图回答两个问题：当前教师都是如何基于日常教学中发现的问题开展研究的？微型研究报告中研究的问题和策略如何作用于后期的教师专业发展？

二、研究方法

（一）样本数据

此次挑战赛，“百强”教师中有62位撰写了微型研究报告，另有6所项目化学习基地学校递交了微型研究报告。其中，有效报告共47份。导致报告无效的原因，在于一些教师或基地学校开展的研究，不是从教师项目化学习设计和实施的问题和挑战出发来进行研究的。因此，这些报告不作为研究分析的样本。

（二）分析方法

本次研究运用Nvivo质性分析软件，对47份有效微型研究报告进行了数据处理分析。在数据分析过程中，由于当前的研究文献中没有已有的编码表、基于扎根理论的视角，本次分析通过自下而上的归纳方法对数据进行编码，并在编码的过程中，对编码数据进行反复比较与不断分析，提炼出核心主题。

三、研究结果

47份微型研究报告主要凸显“做中研，研中思”的三大特点。

（一）真实问题切入——靶向研究

通过对47份报告中教师提出的问题和困惑进行编码分析，笔者发现教师遇到的困难与挑战主要指向四方面：一是从教师个体项目化学习设计与实施实践的反思中发现的问题，这部分的困难与挑战是最多的;二是从学生个体项目化学习实践的反思中发现的问题;三是从项目化学习项目本身有效性的反思中发现的问题;四是从如何更好地支持保障项目化学习设计和实施的工具载体的反思中发现的问题。

“从教师个体项目化学习设计与实施实践的反思中发现的问题”主要指向教师的项目化学习设计和实施维度。47份报告中，60%的问题来自于教师项目化学习实施维度，40%的问题来自于教师项目化学习设计维度。在项目化学习设计维度上，31.3%的教师从项目化学习如何整体有效设计的角度提出问题，例如“如何设计指向学科和素养的项目化学习”以及“如何设计高质高效的课程”等。68.7%的教师从项目化学习核心要素角度提出问题，例如“如何创设问题情境并设计指向学习目标达成的任务链”“如何有效设计评价量规”以及“如何设计项目化学习手册”等。在项目化学习实施维度上，71%的教师从项目化学习如何整体有效实施角度提出问题，例如“如何支持和促进学生在整个项目中持续探究”“如何支持学生有效合作学习”“如何有效实施和管理项目”以及“如何有效评价以及用好评价量规”等。

（二）多元方法运用——深入研究

通过对有效微型研究报告中所运用的研究方法进行编码分析，笔者发现在开展微型研修的过程中，59.6%的教师使用了行动研究。这意味着这些教师使用了完整的“提出课题—分析原因—制订方案—采取行动—反思反馈—概括总结”等操作方法。8.5%的教师使用了实证研究。这些教师研究的问题都是关于如何验证项目化学习的有效性。他们通过设置控制组和实验组，研究项目化学习实施作为干预手段，对学生核心知识概念的掌握和理解是否存在显著影响。通过对所有教师的研究方法进行进一步分析，笔者发现：74.5%的教师都使用了经验总结法;59.6%的教师使用了文献分析法;31.9%的教师使用了调查研究法，即使用问卷或访谈等方式采集相关数据。很多教师在研究过程中使用了多种研究方法，但也存在部分教师仅仅使用了经验总结法。教师的微型研究报告采用的研究方法情况详见图1。

通过进一步对“从教师个体项目化學习设计与实施实践的反思中发现的问题”这一主题所采用的研究方法进行分析，笔者发现教师面对不同问题采用了不同的研究方法。针对项目化学习如何整体设计，80%的教师使用了经验总结法，60%的教师使用了文献分析法。针对如何有效设计项目化学习核心要素，教师主要运用了经验总结法和文献分析法，55%的教师运用了行动研究验证其核心要素设计。针对项目化学习整体实施，82%的教师采用了行动研究。其中，大部分的教师运用了经验总结法和文献分析法。针对项目化学习实施流程，100%的教师运用了经验总结法，仅14%的教师运用了文献分析法。教师采用的研究方法的占比情况详见表1。

（三）理论实践融合——反思优化

通过对教师微型研究报告中关于项目化学习实施维度遇到的问题，以及对应的解决策略进行编码分析，笔者发现大部分教师对实施过程中遇到的问题尤其是在项目化学习整体实施过程中遇到的问题进行了归因分析，并从导致该问题出现的原因上思考寻找解决该问题的策略。编码结果显示，项目化学习实施过程中遇到的问题需要站在不同的维度上进行思考和研究。

围绕“如何有效开展团队合作”，教师们通过深入归因分析，提出需要从知识建构、团队建设、团队分组、团队契约建立、学习支架设计和使用、评价设计和使用等六方面着力。其中，有教师提出需要从知识建构层面，帮助学生掌握合作技巧。一是帮助学生了解如何借用语言模板，辩证性地表达自己的观点、评论小组内其他同学的观点，例如“我同意……的观点，因为……”“我不同意……的想法，因为……”“我觉得……的想法很好，但是我有不同看法，我的看法是……”等。二是培养学生学会有效倾听的能力。也有教师提出要重视团队建设，运用破冰团建等活动，增强组员之间的信任度和凝聚力。多位教师指出可借助学生“个人特色卡”和“九型人格”等分析工具进行分组，让学生感受到自己在组内的“独特角色”和“不可取代”。团队共识和契约的建立是保障团队有效合作的基础。还有教师强调要提供“契约”制订支架，促进团队的“平等合作制”。同时，有教师提出在建立“契约”的过程中，需要引导学生思考“什么样的团队是好的团队”“好的團队是如何进行合作的”，以帮助学生形成团队共识和团队规则，减少团队在后续项目推进过程中的矛盾。

在学习支架方面，有教师基于设计思维的“思维发散—思维聚拢”理念，提出要给予学生独立思考再分享观点的机会。例如，让学生在便签上写下观点，使抽象的语言可视化到便签的文字上，然后再将便签上的观点进行分享，让团队成员能够基于可视化的语言进行分类、整理和归纳。在这个过程中，还有教师提出可以运用“635”头脑风暴学习支架，激发团队创意，促进学生有效分享信息，避免出现学生担心自己的观点会被其他人取笑的情况，使学生愿意积极分享自己的想法和观点。有教师提出可以运用“象限分析”工具，帮助学生借用学习支架对海量信息进行梳理与评价，形成有效团队角色。还有教师指出，可使用GOILS规则（Groups of Increasingly Larger Size），对学生的想法和观点进行“聚拢”，形成团队共识。多位教师强调评价在促进有效合作中的作用，并以评价作为团队分工和观点评论分析的重要依据。例如，评价量规能够让合作学习有“效度”，让学生在讨论和评价其他小组作品或任务分工时有依据。同时，评价量规包含团队合作的评价内容，能够帮助学生理解如何更好地合作。有效运用反思清单能够让学生了解阶段性的小组合作情况，为教师后续如何在项目推进过程中有效支持学生开展小组合作提供依据。表2所示为教师在项目化学习实施维度遇到的问题，我们通过归因分析确定对应的研究点。

四、研究结论与启示

教师们以微型研究为载体，“做中研，研中思”，以研究思维解决项目化学习推进中遇到的问题，以期提升自身项目化学习设计和实施的能力。基于研究结果和研究问题，本次研究得出以下结论和启示：

（一）强化行动研究，以“系统方法”开展科研探究

本次研究发现，教师在开展微型研究过程中使用多元的研究方法用于解决教学实践过程中遇到的问题。但大部分教师仍旧采用经验总结法，仅59.6%的教师采用了行动研究。教育行动研究是教师在教育教学实践活动中开展研究最为常用的研究方法之一 [6]。教育行动研究包含计划、实践、观察以及反思等行为且不断螺旋迭代优化[7]，具有“实践性”“反思性”和“情境性”等特征[8]。教师在开展微型研究过程中，应该注重行动研究的“提出问题—分析问题—制订方案—实践验证—反思优化”闭环研究方法，而不仅仅是基于经验进行总结。为了有效培养教师的科研思维，运用系统的研究方法开展微型研究，区域和学校需要加强教师研究方法研训，让科研真正服务于教育教学，让教师在研究、实践与反思中成长。

（二）梳理问题清单，以“问题清单”指导研修设计

教师可根据对微型研究报告的研究问题分析，形成在项目化学习设计和实施上的问题清单。这份问题清单涉及教师在项目设计和实施上遇到的不同问题，一定程度上为后续省级、区域以及学校如何创设资源和设计研修活动支持教师发展提供了指导建议。例如，区县和学校层面可以根据梳理出的“问题清单”，开展微型课题申报，让种子学校和培育学校自主申报相关微型课题研究，并联动实施同质研究课题的学校形成联盟片，加强交流沟通，创设相关微课资源库，最终基于研究结果开展异质研究课题交流，提升教师项目化学习的设计和实施能力。

（三）重视实践反思，以“研究成果”助力教师发展

微型研究的目的，是促进教师不断地基于教育教学中遇到的问题开展研究、实践和反思。本次研究发现，50%的项目化学习推进问题指向项目化学习实施维度，31%的项目化学习推进问题指向项目化学习设计维度。这意味着更多的教师在完成项目化学习设计的基础上，更关注如何更好地实施项目化学习。通过对项目化学习实施维度的问题进行归因，以及对该问题对应的策略进行分析，可以发现很多教师通过实践、研究和反思意识到项目化学习实施维度的问题。这些问题中的一部分将回归到如何更好地设计项目化学习上，即处于第二轮项目化学习设计的起点。例如，通过对“如何有效创想方案”的归因分析，教师们指出要从学习支架维度思考“如何优化设计图纸学习单并将其作为学习支架帮助学生更好地设计”，从评价维度思考“如何优化评价量规使得学生明晰方案创想的设计要求”。通过对实施维度的“问题清单”和对应策略进行梳理分析，教师能够获得对其项目化学习设计有指导和启示意义的清单。区域和学校应积极推行微型研究，让教师在日常教育教学实践的过程中，以研究思维看待他们遇到的问题与挑战，还应对微型研究的成果作进一步梳理总结，形成丰富且具有借鉴意义的研修资源，助力教师的专业发展。[□][◢]

参考文献：

[1]THOMAS J W. A review of research on project-based learning[EB/OL]. [2022-01-01]. http：//www.bie.org/object/document/a_review_of_research_on_project_based_learning.

[2]LYSAKER J， THOMPSON B. Teacher research as a practical tool for learning to teach[J]. Language Arts， 2013， 90（3）： 181-191.

[3]黄宁娜.微型课题研究助力教师专业能力发展[J].基础教育研究，2018（11）：3.

[4][5]陈萍.微型课题：促进教师专业成长的新型研究方式[J].基础教育，2008（6）：6.

[6] [8]邓纯臻，杨卫安.教师行动研究的功利性与非功利性：现实困境与应对之策[J].学术探索，2021（9）：9.

[7]ULVIK M， RIESE H. Action research in pre-service teacher education — A never -ending story promoting professional development[J]. Professional Development in Education， 2016， 42（3）： 441-457.