虚拟大学颠覆性创新评估：框架构建与案例分析

周小李 王鹏

摘 要：对于虚拟大学这种新型在线高等教育，一种流行的观点即虚拟大学将对传统大学带来颠覆性影响，并将催生传统大学的数字化转型。然而，鲜有学者围绕虚拟大学是否属于颠覆性创新展开探讨。本文基于颠覆性创新理论构建了评估虚拟大学颠覆性创新的分析框架，该框架包含学费、边缘市场、独立性、质量保证等四个维度;以此框架为理论参照，选取非洲虚拟大学、密涅瓦大学、凤凰城大学网上校园、英国开放大学等四所虚拟大学为案例展开评估。评估发现，所选四所虚拟大学并不都具备同等程度的颠覆性创新潜质，仅美国凤凰城大学网上校园同时满足四项指标，颠覆性创新潜质显著;密涅瓦大学、英国开放大学两校满足三项指标，可视其为初步具备颠覆性创新潜质;非洲虚拟大学无一项满足，即不具备颠覆性创新潜质。据此结果可以预测，并非所有的虚拟大学都属于颠覆性创新或都将对传统大学形成颠覆性影响。

关键词：虚拟大学;颠覆性创新;评估框架;高等教育;案例

对于高等教育来说，现代数字技术已不仅仅局限于在大学内部作为教学辅助设施来应用，它正冲破大学围墙的束缚，发展出一种新型在线高等教育——虚拟大学。

一、虚拟大学概念界定及问题的提出

目前关于虚拟大学的定义，不同的研究者有不同的界定。美国学者希拉西姆（Linda Hirasim）等人将虚拟大学定义为“学习者能够进入的多媒体学习环境网，它为中学后教育提供各类教育，包括大学、企业教育﹑专业发展、工作培训等课程的设计和传播”[1]。还有学者对“虚拟”二字予以了界定，如美国宾夕法尼亚州立大学杰出教育学教授迈克尔·格雷厄姆·穆尔（Michael Grahame Moore）指出：虚拟“是指能够不依托任何机构进行课程设计和传送”[2]。我国有学者认为虚拟大学是“将虚拟技术应用于高等教育的一次伟大创举”[3]，其侧重强调技术变革对高等教育的影响。综合这些界定，可将虚拟大学理解为一种存在于网络空间、没有实体校园的远程高等教育形态或机构，其与传统大学的主要区别在于是否拥有实体校园和教室。虚拟大学的主要特征在于其逐步破除了知识传播的时空结界以及组织机构的制度性束缚，以低学费、高质量、易获得等特性而适应了全球范围内对高等教育需求的不断增长。进而言之，判断一种在线教育是否属于虚拟大学，可着重考量如下两点：一是否虚拟，即是否完全依托于网络信息技术;二是否属于大学，即所提供的教育是否属于中学后的高等教育。

随着虚拟大学这一高等教育新样态的发展，虚拟大学对传统高等教育的潜在影响逐渐引起讨论和争议，其中比较常见的一种观点即：虚拟大学是一种颠覆性创新，将彻底改变现有的高等教育模式[4][5]。尽管此观点较为流行，但鲜有学者围绕虚拟大学何以可能颠覆传统大学展开深度探討，也少有研究针对虚拟大学的颠覆性创新潜质予以评估。鉴于此，笔者认为关于虚拟大学的研究，亟待探讨的一个问题就是：虚拟大学是否属于颠覆性创新或是否具备颠覆性创新潜质？回答这一问题，必须聚焦颠覆性创新这一核心概念展开研讨，并将颠覆性创新经典理论——美国哈佛大学商学院教授克里斯坦森建构的颠覆性创新理论，作为主要的理论依据。本文即据此理论构建了一个评估虚拟大学是否属于颠覆性创新的理论框架，并使用这一框架对数所世界知名虚拟大学进行颠覆性创新潜质的评估。笔者认为此评估框架的建构及针对若干所虚拟大学的案例评估，对于人们客观认识虚拟大学与传统大学的关系，具有一定的借鉴意义。

二、虚拟大学颠覆性创新评估框架的构建

颠覆性创新理论由美国哈佛大学商学院教授克莱顿·克里斯坦森（C1ayton M.Christensen）于上世纪九十年代末提出，颠覆性创新（Disruptive Innovation）又被译作“破坏性创新”。所谓颠覆性创新，它是一种“发起于非主流市场并以取代在位企业为目的的创新方式，通过破坏价值网络为后发企业创造价值空间，能够导致产业重新洗牌、诞生新市场并重构市场秩序”[6]。“颠覆性创新”一词是克里斯坦森早期关于“颠覆性技术”工作的结晶，它将颠覆扩展到了商业服务领域。克里斯坦森总结了商业领域颠覆的主要特征，即“一个产品或服务最初在市场底部的简单应用中扎根，然后无情地在市场上移动，最终取代现有的竞争对手的过程”[7]。他认为此特征也适用于高等教育机构，亦即互联网技术在高等教育领域的应用，必将对传统大学造成颠覆性影响。根据克里斯坦森颠覆性创新的主要理论观点，可以确定虚拟大学如将颠覆传统大学，必须具备如下四个特征，即：学费、边缘市场、独立性和质量保证。这四个特征可以作为评估当前虚拟大学是否具备颠覆性创新特质的实践的理论框架，根据描述这四个特征的英文单词，可将此评估框架命名为TMIQ。

（一）Tuition：学费是否足够低廉

一个合格的颠覆性产品首先要以服务于低端市场来赚取较低利润率。克里斯坦森曾对颠覆性技术在“预示竞争基础即将发生改变”之外的两个重要特征作出阐释。首先，颠覆性产品“在主流市场几乎没有价值的属性，通常成为它们在新兴市场最大的卖点”;其次，相较成熟产品的复杂和昂贵，颠覆性产品“一般更简单、更便宜，也更可靠、更便捷”。[8]长期以来，“传统大学的高能耗建设与物质资源有限性之间的矛盾”日益突出[9]，与之相伴的是为维持学校基本运转而不断攀升的学费。与传统大学相比，虚拟大学学费更低，且组织善于应变，可以根据初始行为所引发的市场反馈，灵活地改变教育产品和调整学费。

虚拟大学与传统实体大学发展存在两种不同的实践进路。传统大学一直注重吸引少数精英学生，并旨在通过不断优化教育条件来增强自身吸引力，与此同时其价格即学费也在一路攀升;虚拟大学则通过进入低端市场并接受较低利润率。因此，虚拟大学通过廉价的缴费制度逐步抢占了“边缘消费者”地带，不断塑造出一种更便宜的新型高等教育形态。对于学习者而言，虚拟大学有可能以比传统大学教育低得多的成本提供高等教育资源，更有甚者，还有不少虚拟大学提供“免费”的高等教育。在激烈的教育市场竞争中，虚拟大学的学费必须低于同等传统实体大学，才有可能在市场竞争中站住脚，并具备颠覆性创新的可能。B025A5CC-EF94-49AD-B51D-8A70C1B6E831

（二）Marginal Market：是否立足于边缘市场

立足边缘市场，是后发企业战胜当前主流企业的首选路径。在克里斯坦森看来，新兴企业最初或许定位于边缘市场，但当占领这部分市场后，企业将全力提高产品性能，以逐渐进入现有市场甚至取代已有的在位企业。按照克里斯坦森的界定，颠覆性创新主要面向“零消费者”和“边缘消费市场”，对于虚拟大学而言，在职成人和适合在家学习者正是克里斯坦森所说的那种尚未被传统实体大学开发的“边缘消费者市场”[10]。此类市场始于少数边缘客户群体，特别是那些重视新技术和产品服务的客户。然而，随着颠覆性创新的不断发展，市场将会发生变化，主流产品和服务将被超越。从这个角度来讲，立足边缘市场符合颠覆性创新的特征，正如克里斯坦森所说，“颠覆性创新不是在已有的竞争市场上沿着传统的发展路径持续创新”[11]，不同于传统大学的实践逻辑，虚拟大学通过首先吸引低端或之前尚未服务过的客户，而后转向主流市场。

边缘教育市场的存在源于传统大学追求更大更好的自致性矛盾。当传统实体大学专注于为其最挑剔的学生顾客提升教育产品或服务时，则他们较少关注低需求客户。现行教育体制一直立足高端市场，采用严格的选拔性考试遴选优秀人才进行教育，而较为忽视由被淘汰者或在职成人组成的低端市场——此类教育客户具有巨大的市场潜力，但因其身份的特殊性，他们更愿意接受形式更灵活的教育。“实际上，现有企业的产品或服务经常会超出低需求客户的性能需求。但这却为那些首先专注于为低端客户提供足够好的产品的颠覆者打开了机会的大门。”[12]假定传统大学与学生之间是一种“雇佣”关系，对在职成人来讲，传统大学提供的教育产品服务远远超过该客户需求性能要求，而虚拟大学则恰好为其提供了“足够好”的产品而获得了蓬勃发展，且以电子形式呈现，很容易获取。当学生顾客选择去哪所大学读书，即为购买了该大学所提供的教育产品或服务，他们就是在“雇佣”产品来完成生活工作中的一项任务，比如获得毕业证书、体验实体校园生活、增长阅历。如果这款产品能够胜任，用户便会再次购买或使用;如果大学所提供的教育产品服务无法胜任，那么学生群体就会转向“雇佣”其他产品。例如虚拟大学从传统大学课堂中吸引来许多学生。

（三）Organizational Independence：是否建立独立的虚拟大学组织

从主流组织机构中分离独立，是新兴企业成功运作的重要战略。正如克里斯坦森所说，“与公司主流价值观不符的项目理应被赋予最低的优先级”[13]。通过建立独立的企业组织，得以远离资源分配流程中的那些常规决策原则。对于虚拟大学而言，一旦其与传统实体大学糅合在一起共享资源，将会产生各种问题：两者谁领导谁？如何处理资源分配中的多寡问题？谁应该得到什么资源？研究发现，几乎所有试图在一个组织内同时管理主流业务和颠覆性业务的企业，最终都以失败告终。[14]对于虚拟大学来讲，其营利和竞争需要一种新的价值网络，且相对于传统大学的发展需求，边缘市场的当下规模仍旧无足轻重时，组织的拆分就显得尤为重要。

因此，虚拟大学的颠覆性潜质还体现为独立性。通过设立成本结构和市场规模相适应的小型技术团队，可在一定程度上避免組织的同质化，应对小市场的必须是小机构。[15]与传统大学脱钩，这将使虚拟大学获得它所需要的独立性和灵活性，并有能力为员工提供更好的报酬;同时“虚拟大学也将能够享有适应性、响应性和灵活性——所有这些对于任何类型的虚拟组织来说都是必要的”[16]。因此虚拟大学发展的关键在于其业务项目无需同传统大学主流组织中的项目展开资源竞争。当传统大学陷入“创新者的窘境”之时，应该让大学成立两个彼此独立的机构，两者从属于不同的价值网，以此来吸引不同的客户群体。通过摆脱旧式大学既有制度的范式，进而获得一定独立性。

（四）Quality Assurance：质量保障体系建设是否完备

产品性能的提升是造成竞争基础变化的动因之一。“在大多数的现有客户眼中，颠覆性创新最初都会被视为次等品”[17]，在产品性能的提升速度低于市场技术进步的速度之前，往往不具吸引力。教学质量之于高等教育消费群体而言，是与教育成本等量齐观的。一般情况下，顾客不会仅仅因为价格低廉就转向虚拟大学，在其所提供的产品服务足以满足他们的受教育需求之前，他们往往会对新事物（虚拟大学）持观望态度。一旦颠覆性产品或服务在质量上达到学生顾客群体的标准，他们就会采用新产品。克里斯坦森在《战胜颠覆》一文中如是说：“在线大学可以在保持其成本和便携性优势的同时，不断提升课程的质量，进而从传统的讲堂吸引来更多的学生。”[18]

在各地如火如荼的兴办虚拟大学之时，如何确保这种教育活动的质量，就成了人们关注的重要问题。人们普遍认为，网络教育的质量是其良好信誉的基础。学习者的成绩可以在多个场合得到认可，知识和能力可以在资格证书和提供者之间进行转换。[19]通过搭建“跨国资格认证框架”以及颁发学位证书，虚拟大学教学质量得以全面提高。按照青木（Aoki）和波格罗谢夫斯基（Pogroszewski）提出的一个关于虚拟大学的参考模型，更全面、更详实地说明为了保证教育质量，虚拟大学应从“管理服务、学生服务、资源服务和教师服务”[20]等方面展开工作，建立完善的网络教育框架体系，以及在各个具体环节上确保达到基本的质量标准。虚拟大学质量保证体系建设，将有效推动优质教育资源均衡分布，从而在更大层面上推进各国教育改革向纵深发展。

三、虚拟大学是否属于颠覆性创新：4所虚拟大学案例分析

基于上文构建的TMIQ评估框架，本研究选取4所世界一流虚拟大学进行案例分析;案例的选取标准，主要考虑的是案例大学的知名程度及其资料的详尽程度。案例大学选自肯尼亚、美国和英国，分别为非洲虚拟大学（Africa Virtual University）、密涅瓦大学（Minerva Schools at KGI）、美国凤凰城大学网上校园（University of Phoenix-Online Campus）以及英国开放大学（The Open University）4所虚拟大学为例。这些虚拟大学均属于世界知名的虚拟大学，在其发展过程中形成了较为稳定的管理体系和组织结构，且相关资料也较为全面和详细。B025A5CC-EF94-49AD-B51D-8A70C1B6E831

（一）非洲虚拟大学

由世界银行所赞助的非洲虚拟大学始建于1997年，“是一所跨国远程高等教育机构”[21]，“其核心使命旨在通过卫星传输和互联网技术，让非洲各国共享全球优质教育资源，以缩小与世界其他地区在数字和知识领域的差距”[22]。该大学借助卫星电视等双向交互电子通讯技术为非洲国家提供高质量教学和学习资源。截至2018年3月，非洲虚拟大学已经发展成为非洲最大的电子学习网络，有19个非洲政府签署了参与虚拟大学建设的章程，来自27个国家的53所机构受惠于该项目，已经培训学生63823人。[23]基于前文所构建的TMIQ框架分析非洲虚拟大学是否具备颠覆性创新潜质，得出的结论是：非洲虚拟大学不具备颠覆性创新潜质。其理由如下。

第一，高昂学费。虚拟大学很难颠覆传统大学成为非洲各大学的更佳选择，因为后者成本更为低廉。网络信息技术是虚拟大学发展的必要条件，网络科技实体设备和软件需要虚拟大学花重金购入，同时还需要高薪聘请专门人员加以维护。诸如此类，逐渐使得非洲虚拟大学的建设变成一项奢侈的事业。非洲虚拟大学意欲保持其正常运行，就需要在成本与收益之间进行来回博弈。因此，非洲虚拟大学对学生收取极其昂贵的学费。据阿缪塔比（Amutabi）和奥卡奇（Oketch）的研究，肯尼亚塔大学的虚拟大学项目平均每学期收费在3200-3500美金之间，这笔支出是传统大学学费的两倍;非洲虚拟大学的学习费用甚至还超过了肯尼亚当地收费最昂贵的课程如建筑、医学和工程学等。[24]更有研究表明，肯尼亚塔大学（Kenyatta University）和埃杰顿大学（Egerton University）所耗资金可供一所肯尼亚公立大学运营4-5年之久。

第二，边缘市场占有率低。非洲虚拟大学旨在不断改进自身教育产品服务以吸引少数精英学生，通过实施精英教育立足主流高端市场，从而忽视了来自边缘市场的客户需求。非洲虚拟大学此举仍旧保持非洲精英阶层对教育的垄断，专注高端市场的运营，从而把那些想接受高等教育却囊中羞涩的边缘客户（如在职成人、无力偿还债务的学生）拒之门外。相较于颠覆性产品的实践进路，即首先在主流市场建立自己的阵地，然后再去吸引过去被忽视的边缘市场，非洲虚拟大学走的却是完全相反的方向。

第三，组织独立性弱。非洲虚拟大学未与传统大学分离独立。如世界其他地区图景类似，非洲虚拟大学仍然紧密依附在传统大学的围墙之内，倾向于承袭传统大学的既有制度，这使其无法远离主流组织的沉闷需求。有研究者指出，任何新式组织要想获得社会的认可，博取必要的“合法性”，都不得不模仿旧组织的制度框架﹐这势必造成组织的同质性。[25]对于非洲虚拟大学而言，“其教师都是传统大学的全职员工……知识生产过程一直被传统大学所垄断，虚拟大学无力发起挑战，只能附属在既有大学内部，分享其生产知识的权力”[26]。因其同质化导致其自治性受到侵害，从而也就未能把新的流程、资源和价值观输入进新的团体之中;同时在很多关键问题上非洲虚拟大学也无法自主决定，无力充当改革非洲高等教育的急先锋。

第四，教学质量欠佳。尽管非洲虚拟大学拥有充足的课程资源，扩展了知识传播的方式，但事实上非洲学生并未充分得益于网络学习。马克（Mark）和苏珊（Susan）的研究便向我们展现了学生在学习非洲虚拟大学课程中所遭遇的窘境。[27]学校无法提供足够量的电脑供所有孩子学习;教职工的短期调动也无法培养学生与特定教师的互动情感;此外卫星传输延迟掉帧严重，明明是实时通讯，最终却只能使用别人的副本。非洲虚拟大学教学质量难以得到保证，因此激起了学生的普遍不满。此外，阿缪塔比（Amutabi）和奥卡奇（Oketch）的研究指出，由于学习材料很少，尚未揭示知识背后的实践价值及其应用，以及课程的设计与开发自始至终带有明显的西方特色，因此对非洲学生来讲，这些材料无疑是“异域”、陌生和脱离非洲生活的。[28]

（二）密涅瓦大学

2010年，一所“没有实体校园、没有通识课、全程小班在线研讨、学生四年游历全球七座城市”的O2O新型大学在美国旧金山成立，命名为密涅瓦大学。该大学是由美国硅谷企业家尼尔森（Nelson）与克莱蒙特大学联盟成员——凯克研究所（Keck Graduate Institute，KGI）达成战略合作而创办的一所非传统的创新型大学。该名称源自古罗马智慧女神密涅瓦。相较于非洲虚拟大学，以密涅瓦大学为代表的全球式网络化教学模式则呈现出另外一番不同的景象。基于前文所构建的TMIQ框架分析密涅瓦大学是否具备颠覆性创新潜质，得出的结论是：密涅瓦大学初步具备颠覆性创新潜质。其理由如下。

第一，学费低廉。尽管与传统大学相比，密涅瓦大学需要耗费大量财力聘请硅谷技术团队为学校专门开发互动视频平台，为学生学习提供良好的技术支持。但是，密涅瓦大学摒弃了传统高校建设模式——包括校园、校舍、图书馆、体育馆等硬件设施的建设，其教育成本与传统大学相比，下降了2/3[29]，使得“平价的精英教育”成为可能。以2018-2019学年为例，密涅瓦大学的学费为12950美元，这相当于大多数常青藤联盟高校学费的1/3。[30]此外，放弃终身教职的做法使得密涅瓦大学免除部分财政支出，进而能够根据学术需求的变化将资源分配到其他用途上。“为了招收到优秀的第一届学生，密涅瓦大学给每一位录取的学生提供了连续四年每年$10000的全額学费奖学金，以及第一年在旧金山的住宿费全免。”[31]因此相对于传统精英名校，密涅瓦大学的学费低出很多，多数学生仍可以支付得起。

第二，边缘市场占有率低。以密涅瓦为代表的新式大学是一种定位于精英教育的模式。严格选拔、高强度训练对师生要求非常高，并非每个人都能适应此模式。密涅瓦大学立志于培养全球最杰出的领导者和创新者，其生源群体仍是超精英人才且录取门槛极高，将群体中的大多数排除在外。仅以2014年为例，“全球先锋班收到2474份申请，最终录取68人，录取率仅有28%，比哈佛的6%还低”[32]。尽管密涅瓦大学招生面向全世界，超越地域、民族、肤色、国家等各种限制，但其招生标准却异常严苛：不仅考察学生的知识储备和交流协作，还非常重视学生的批判性思维、创造力及有效沟通能力。经过层层筛选最终被录取的学生，其本身也是少数精英。密涅瓦大学此举将有志接受高等教育但自身才能有限的那批人排除在外，高等教育的普及化难以彰显，少数派的精英教育盛嚣尘上。B025A5CC-EF94-49AD-B51D-8A70C1B6E831

第三，组织独立性强。相较于紧密依附于传统大学的发展模式而言，密涅瓦大学在其创立之初，就刻意与传统大学保持一定距离。首先，从创建者来讲，密涅瓦大学是私人企业家与科研院所合资兴办;与国家集资兴办的传统大学不同，密涅瓦大学源自于一项风险投资计划——密涅瓦计划（Minerva Project）。该学校是由尼尔森与凯尔研究所共同筹建而成，隶属于凯尔研究所。[33]其次，在学校运营上，密涅瓦大学不依赖捐款办学。相较于常青藤名校接受社会各界捐款资助，密涅瓦大学革新商业模式和激励机制，实现“财务自由”式办学，进而冲破了传统高校财务依赖（例如捐款）的桎梏及其对学术自由的侵害。最后，在组织形式上，密涅瓦大学没有实体校园;区别于拥有实体校园的传统高校，密涅瓦大学不建设校园、校舍等硬件设施，通过在线学习平台将师生组织起来，同时全球沉浸式学习将使学生获得对世界的体认。

第四，教学质量高。密涅瓦大学通过创新教学内容与方法、学生管理以及学校运营等不断提升自身教学质量，竭力为学生创造顶尖的学习生活条件。首先，在教学方法上主要表现为打破传统学科鸿沟，在一门课程中整合不同学科知识、技术、理论，用以解决实际问题。具体来讲，一年级新生必修四门，即“实证分析”“形式分析”“多元沟通”“复杂系统”等四门“基石课程”（Cornerstone Courses）。同时主动式学习平台（Active Learning Forum，ALF）作为远程互动的技术载体使得师生、生生之间可以进行即时交流互动。其次，在学生管理方面，四年游学七地的“沉浸式学习”（Immersion Learning）使得学生获得对多元文化的理解与学习生活体验。在“做中学”让其意识到“认知世界的最佳途径是融入世界”[34]。同时密涅瓦大学提供“经纪公司”式的终生职业指导，即每名学生配备一名个人顾问导师，贯穿毕业前后、持续终生的职业指导服务。[35]最后，在学校运营方面，密涅瓦大学充分利用现有资源，节省校园设施建设投入，将学费收入投入到对学生的培养上。同时在教师聘任上放弃终身教职的做法，让极具学术潜力的“青椒”获得全职教师的身份。通过签三年协议、到期可续签的原则强调提高教师教学水平。因为密涅瓦大学知道，“一旦颠覆性产品或服务在质量上达到学生顾客群体的标准，他们就会采用新产品”[36]。

（三）凤凰城大学网上校园

美國凤凰城大学是一所私立开放大学，创办于1976年，现今已有110个校园与学习中心，分布在美国21个州、波多黎各及加拿大。1989年，凤凰城大学推出了第一个以计算机为基础的教育教学系统，即网上教学计划，后逐步发展成为凤凰城大学网上校园。目前在网校就读的学生已达33700人，国际互联网已成为大学的重要教学基地。基于前文所构建的TMIQ框架分析凤凰城大学网上校园是否具备颠覆性创新潜质，得出的结论是：凤凰城大学网上校园颠覆性创新潜质显著。其理由如下。

第一，学费低廉。价格是市场营销中最重要的因素，价格上的偏差往往会影响消费者的选择。目前，学费收入仍然是虚拟大学运转的重要资金来源。“美国凤凰城大学在线学习的学士学位学费大约处于56840与66275美元之间，硕士学位学费处于20880 与66275美元之间”[37]，低于同时期的常青藤盟校。凤凰城大学网上校园采用灵活策略来减少学生学费支出，显著降低学生受教育成本。首先，承认已有学分使学生只需花一半的学费和时间即可获得学位[38]。其次，凤凰城大学网上校园与政府及相关企业密切合作，联手搭建教育平台;美国护理学院、美国高等教育协会等都是凤凰城大学自愿成员，支持其教学工作，因而该大学学生可从其所在公司得到学费补助，“大约60%的学员会从雇主公司报销部分学费”[39]。再次，凤凰城大学网上校园采用在线教育的形式规避传统实体校园的高能耗建设，主要通过网络电子资源或借用其他大学和公共图书馆资源的方式显著降低办学成本。最后，凤凰城大学网上校园采用兼职任教的做法将其自身开支减少到最低程度。

第二，边缘市场占有率高。传统实体大学的受教育群体为18-22岁的适龄学生，22岁以上人口不断增长的教育需求难以在传统高校中得到充分满足。凤凰城大学网上校园从建立伊始就将办学目标定位于“在职成年人（白领）继续学历教育”[40]，而不是精英教育或更低层次的继续教育，主要目的在于满足在职成人受教育意愿以及雇主对员工的要求，这种做法“弥补了其他高校不能满足的教育边缘市场，这个市场就是向上班族提供教育”[41]。凤凰城大学网上校园找到了一种将非客户转变为客户的方法，其中在职成人占绝大多数，年龄相对偏大。据统计，凤凰城大学接受网络教育的学生“平均年龄在35岁左右，平均家庭收入为5万到6万美元之间”[42]，其学生构成主要为在职成人、少数民族、基础较差的学生。同时，凤凰城大学网上校园偏重提供贴近工作实践的教学内容，该校根据人群特点灵活安排在线学习，由此使得在职成人成为其忠实拥趸。

第三，组织独立性强。“从世界范围来看，大多数虚拟大学都是传统大学出资兴建的产物，并非脱离大学独自经营的机构”[43]，但凤凰城大学网上校园与传统大学独立开来。首先，凤凰城大学是一所私立开放大学，依靠私人与企业合作兴办;区别于传统高校依赖国家力量兴办，凤凰城大学是约翰·斯伯林（John G.Sperling）与阿波罗集团（Apollo Group）联手创立的一所营利性高等教育机构。其次，凤凰城大学网上校园既不设教授终身制，也没有教师参与治理的机制，教师被称为从业者教师。再次，学术与管理相分离是凤凰城大学网上校园区别于传统大学的一个显著特征。任职教师不参与学校相关事务管理，他们只需要关注“教育产品”的生产，同时教授不是大学的“主人”而是雇员。最后，凤凰城大学网上校园和传统高校在服务核心上是相异的。传统学院和大学的本质是提供教育服务，而凤凰城大学网上校园的本质是金钱的交易，这两种机构背后所折射出来的价值观和文化是迥异的，比如“课程的设定、教员的性质、研究和服务功能、制度治理、入学、服务等等”[44]。B025A5CC-EF94-49AD-B51D-8A70C1B6E831

第四，教学质量高。凤凰城大学网上校园通过统一课程、小组学习等方式进一步增强在线教育的吸引力，致力于为在职成人提供优质、平价的高等教育。首先，在统一课程方面，由专业团队负责设计每门课程并用于每一个授课点的教师，且每门课程具有确定的学习结果与标准评判细则。其次，在小组学习方面，“学生会提前拿到包括作业在内的全套日程表，通过一门项目的学生被编为一小组”[45]。通过小班、小组学习等形式代替了传统大学的讲授法，个性化教学得以实施，结果表明其对特定人群的教学质量得到显著提升。最后，在认证学位制度方面，凤凰城大学网上校园已通过多个认证机构的认证并有权授予从学士到博士的学位。该校在“1978年获得了美国高等学习委员会（The Higher Learning Commission of Colleges and Schools）的认证，此外还获得了全国护理联盟（National League for Nursing Accrediting Commission）对护理课程的认证，以及美国咨询协会的认证。”[46]凤凰城大学网上校园能得到这些机构的资格认定，与其自身的高质量办学密不可分。

（四）英国开放大学

英国开放大学是一所公立研究型大学，是世界远程开放教育领域发展的先驱和风向标，其影响是世界性的。该校诞生于20世纪60年代的“科学与科技革命的白热化时代”[47]，经过50多年的不断探索和创新，英国开放大学学生人数达174898人，已累计培养超过200万名毕业生。基于前文所构建的TMIQ框架分析英国开放大学是否具备颠覆性创新潜质，得出的结论是：英国开放大学初步具备颠覆性创新潜质。其理由如下。

第一，学费低廉。与英国传统大学相比，开放大学有望成为在职人员实现理想和挖掘潜力的较佳选择。根据英国广播公司BBC在2011年所做调查显示：“英国普通高校学费逐年提高（每年学费介于8000到9000英镑），而英国开放大学的学费仅为普通高校的60%左右（每年5000英镑），加上该校办学质量有很好口碑，因此近年‘传统学生比例越来越大，如2011年比2010年增长30%以上。”[48]价格仍是影响高等教育消费群体选择何种教育机构的重要因素，低廉的教育产品服务费用往往促使其消费行为转向。首先，3/4的英国开放大学学生有全职工作，他们可以自付部分学费。其次，愿意在开放大学学习的学生，可以因此获得25万英镑的贷款，一定程度上减轻了学生的经济压力，这是对学习者人性化的学习支持。最后，依赖其慕课平台—Futruelearn开展远程教育，减少实体建设投资成本。如英国开放大学在“2017年取消了校外学习中心，转而依赖平台、小班制、师生高交互开展在线远程教学”[49]。

第二，边缘市场占有率高。英国开放大学因其完全、彻底的开放性向所有求知者敞开了大门，其中包含大量的弱势及被边缘化学生群体。该校办学的根本宗旨在于：“不管种族、国籍、性别、宗教信仰、原文化程度、入学动机等差异，均有入学机会。”[50]开放大学通过向在职成人提供继续高等教育服务，填补了市场空白，其学生年龄介于25到44岁之间。同时开放大学弥补了英国传统高校所忽视的教育边缘市场，即向非适龄学生以及弱势群体提供教育服务。如与其他大学相比，在英国开放大学中“有身体残疾学生占7%，少数民族的学生占7%，这在全英高校中比例最高”[51]。开放大学的学生多为在职人员，而该校的网上教育满足了这一边缘客户的教育需求，将有望催生新时代高等教育的数字化转型。

第三，组织独立性弱。开放大学未与传统大学保持分离独立。首先，从创建者来讲，英国开放大学是政府举办、女王亲自认可的合法大学。传统高校复杂冗余的科层架构无法与开放大学要求灵活行动、快速决策的特性相容，往往会对形势的研判产生不利影响。其次，开放大学的招生规模依赖于政府财政拨款。在英国开放大学，学校的资金来源中“政府拨款大约占35%”[52]。自2010年英国保守党执政之后，由于教育经费减少导致开放大学的生源直线下降。以2010-2016年为例，英国开放大学的生源从“2010-2011年的25万人，到2014-2015年已经剧烈下滑到17万人，下滑总数达到8万多人”[53]。开放大学因其置身科层框架以及严重依赖财政拨款办学，其独立性无法得到有效彰显。

第四，教学质量高。质量是远程教育的生命线。英国开放大学主要从外部和内部两方面确保其高等教育质量。首先，从外部质量保证来看，主要包含两方面的内容。一方面涉及认证制度，主要通过对承办远程高等教育的高校进行认证的制度以确保远程教育的规范化和系统化。另一方面是关于评估制度的实施，美国著名远程教育专家莫尔（Moore）和基尔斯利（Kearsley）认为，“质量评估是远程开放教育系统的最主要工作之一”[54]。英国高等教育拨款委员会会定期对包括开放大学在内的英国境内大学、学科、項目进行评估，以判断大学的整体教学质量。其次，从内部质量保证来看，主要包含两方面的内容。一方面日臻完善的学习支持服务系统是质量保证的关键。一名教师匹配一位新生，通过电话、视频等形式保持紧密联系，同时开放大学总部与地区中心是紧密相连的统一体，全方位负责学生学习支持工作。另一方面开放大学提供丰富多样的多媒体学习材料，奠定质量保障的物质基础。通过远距离多媒体教学，让学生随时随地都可学习课程;同时专门成立课程小组负责教材编写，保证教材的学术性和先进性。在开放大学内部，每名老师负责指导15-20名学生，从学业、思想、生活等各方面进行“全方位的人生指导”。

四、结论

基于本文构建的TMIQ框架评估上述4所虚拟大学，结果表明，所选虚拟大学并不都具备同等程度的颠覆性创新潜质。仅美国凤凰城大学网上校园同时满足四项指标，颠覆性创新潜质显著;密涅瓦大学、英国开放大学两校满足三项指标，可视其为初步具备颠覆性创新潜质;非洲虚拟大学无一项满足，即不具备颠覆性创新潜质。由此印证，虚拟大学的特点与颠覆性创新的定义特征之间有一定的对应关系，尤其在保证低价学费及高等教育质量方面的一致性，但也表明虚拟大学在更多的领域与这些标准不一致，如边缘市场以及独立性的获取方面。据此结果可以预测，并非所有的虚拟大学都属于颠覆性创新，亦即并非所有虚拟大学将对传统大学形成颠覆性影响。B025A5CC-EF94-49AD-B51D-8A70C1B6E831

本研究印证了这一观点，即许多关于“虚拟大学是颠覆性创新，将彻底改变现有高等教育模式”的论调被过分夸大。虚拟大学很难服务到以下两个群体，“一个群体是打算用名牌大学课程来美化自己简历的那些人”[55]，此类学生顾客依旧寻求传统大学的声誉保障与校园生活收益，对于他们来讲，虚拟大学体现的是高等教育的普及性（同样一门课程覆盖更多学生），因而无法体现其所需要的稀缺性和高级感。“另外一个群体是那些重视大学社会性一面的学生”[56]，他们的实体校园体验是大学生涯的中心，他们希望通过上大学获得亲密交友、离家生活等等;对这一类群体而言，校园体验是难以被虚拟大学颠覆的。因此，只要还存在上述两类学生客户且维持较大规模，现行高等教育机构是不太可能被虚拟大学颠覆的。进而言之，本研究认为，与其过分夸大虚拟大学颠覆性创新的可能，不如将虚拟大学视为一种持续性创新，即虚拟大学的出现，其价值将更多地体现为推动传统大学更好地利用互联网技术以实现更高质量和更公平的高等教育服务。

参考文献：

[1]TONY B.National Strategies for E-learning in Post-secondary Education and Training[M].the United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，1999：256.

[2]迈克尔·格雷厄姆·穆尔，肖俊洪.从无线电广播到虚拟大学：美国远程教育历史亲历者的反思[J].中国远程教育，2014（1）：24-34+58+95.

[3]张达明，陈世瑛.虚拟大学及其办学观念[J].上海高教研究，1997（4）：37-40.

[4]AHMED A，ROBIN S.MOOCs，Disruptive Innovation and the Future of Higher Education：A Conceptual Analysis[J].Innovations in Education and Teaching International，2019，56（2）：258-269.

[5]罗元云，杨杏芳.论信息化时代高等教育的“数字化转型”：兼论从传统大学到“数字化大学”的颠覆性创新何以可能[J].北京教育（高教），2020（8）：8-14.

[6]张春辉，陈继祥.渐进性创新或颠覆性创新：创新模式选择研究综述[J].研究与发展管理，2011，23（3）：88-96.

[7][12][13][14][17][18][36][55][56]克莱顿·克里斯坦森，著.颠覆性创新[M].北京：中信出版社，2019：7，50，98，201，205，211，220，226，228.

[8]克莱顿·克里斯坦森，著.创新者的窘境[M].北京：中信出版社，2010：28.

[9]张虹，陈恩伦.大学虚拟化对学校教育的影响[J].现代教育技术，2018，28（9）：33-39.

[10]克莱顿·克里斯坦森，迈克尔·雷纳，著.创新者的解答[M].李瑜偲，林伟，郑欢，译.北京：中信出版社，2013：58.

[11]克莱顿·克里斯坦森，等著.创新者的课堂[M].北京：机械工业出版社，2020：37.

[15]李善友，著.颠覆式创新：移动互联网时代的生存法则（迭代版）[M].北京：机械工业出版社，2015：13.

[16]EZRA O.Challenges of Harnessing Virtual Information Resources in Kenya：the Case of the African Virtual University[J].Journal of Information Science，2002，28（4）：325.

[19]白晓晶，丁兴富.跨国远程教育机构的合作与发展研究：英联邦小国虚拟大学（VUSSC）案例分析与启示[J].开放教育研究，2012，18（1）：163-168.

[20]AOKI K，POGROSZEWSKI D.Virtual University Reference Model：A Guide to Delivering Education and Support Services to the Distance Learner[J].Online Journal of Distance Learning Administration，1998，1（3）.

[21][26]高振宇.非洲虛拟大学的建设与发展及当前面临的挑战[J].比较教育研究，2012，34（6）：33-37.

[22][24][28]AMUTABI M，OKETCH O.Experimenting in Distance Education：the African Virtual University and the Paradox of World Bank in Kenya[J].International Journal of Educational Development，2003，23（1）：62-69.

[23]African Virtual University.AVU at A Glance[EB/OL].[2021-12-28]http：//www.avu.org/ avuweb/en/avu-at-a-glance/.

[25][43]ISHMAEL M.Experimenting in Distance Education：The African Virtual University and the Paradox of the World Bank in Kenya—A Rejoinder[J].International Journal of Educational Development，2007，27（1）：79-83.B025A5CC-EF94-49AD-B51D-8A70C1B6E831

[27]MARK G，SUSAN B.The Delivery of Business Courses via the African Virtual University：A Case Study[J].Open Learning，2011，26（1）：85.

[29][32]陈乐.密涅瓦大学：引领未来高等教育？[J].比較教育研究，2016，38（10）：59-64.

[30]张济国.论构建世界一流聚合共享型高校[J].高等教育评论，2019，7（1）：7-11.

[31]王佑镁，包雪，王晓静.密涅瓦（Minerva）大学：MOOCs时代创新型大学的探路者[J].远程教育杂志，2015，33（2）：3-10.

[33]李海花，桑新民.全球文化沉浸式的大学发展新模式：以密涅瓦大学为例[J].现代教育技术，2017，27（6）：51-56.

[34]陈涛，邓圆.技术如何引领学习？——美国密涅瓦大学推行主动式学习策略及启示[J].开放教育研究，2018，24（4）：53-62.

[35]李湘萍.密涅瓦大学的创新、借鉴与批判[J].教育探索，2021（2）：82-87.

[37][49]郝丹，郭文革.中外远程教育学费比较研究[J].中国远程教育，2018（4）：22-31+79.

[38]张素娟.美国凤凰城大学招生营销行为探究[J].继续教育研究，2008（2）：142-144.

[39]孙龙存.美国凤凰城大学：成人高等教育办学机构创新的典范[J].外国教育研究，2009，36（7）：91-96.

[40]姚文建.世界开放大学建设模式及其启示：基于教育资源筹措与配置主体理论的视角[J].世界教育信息，2015，28（13）：50-54.

[41]理查德·鲁克，著.营利性大学的崛起[M].于培文，译.北京大学出版社，2019：55.

[42]DAVID B.The University of Phoenix ：Poster Child of For - Profit Higher Education[J].Higher Ed-ucation ，2002（5）：23-24.

[44][45]ANNI M.Globalization and the Emergence of For-profit Higher Education[J].Higher Education ，2004（48）：131-150.

[46]孙卫华.凤凰城网络大学的办学特色及启示[J].中国远程教育，2006（12）：68-71+80.

[47]王承绪.世界教育大系一英国教育[M].长春：吉林教育出版社，2004：459-509.

[48]肖俊洪.远程教育进入高等教育主流了吗？[J].中国远程教育，2018（8）：5-15+62+79.

[50]傅松涛，王志娟.论英国开放大学的特点及其启示[J].河北大学成人教育学院学报，2002（1）：56-57+62.

[51]王晖.英国开放大学：世界远程教育的里程碑[J].教育与现代化，2010（1）：92-96.

[52][53]侯松岩.英国开放大学地区中心战略变化探究及启示[J].中国远程教育，2017（12）：62-69.

[54]徐旭东.中英远程高等教育质量保证的比较：以中国广播电视大学与英国开放大学为例[J].现代远距离教育，2006（4）：69-72.

（责任编辑 陈志萍）B025A5CC-EF94-49AD-B51D-8A70C1B6E831