课程评估如何推进教学改革？

李辉 林金燕 刘怡

摘 要：澳大利亚的研究型大学普遍重视课程建设与评估。昆士兰大学利用课程与教学质量风险评估项目（CTQRA）推动教学改革实践;构建风险模型，评估课程建设和教学过程;实施风险评估，探索有效提高课程质量途径，取得了良好成效。CTQRA项目主要的启示和建议有：落实以学生为中心，人才培养的课程体系构建、课程建设、教学与考核模式改革等均应支撑“全人教育”培养体系;课程与教学质量评估能够推进教育教学改革，且在其作用过程中，课程作为人才培养的核心要素，可以很好地发挥其知识价值取向、社会价值取向和个人价值取向的育人功能。

关键词：高等教育;内涵式发展;课程评估;教学改革;风险评估

20世纪80年代，澳大利亚的高等教育进入普及化阶段，其后，在政府的大力推动下，高等教育成为国家发展战略的重要组成部分，促进澳大利亚的高等教育实现了从规模发展向内涵发展的跨越。在其发展过程中，全国统一的、基于标准的、完善的高等教育质量保障体系发挥了重要作用。总体来看，澳大利亚高等教育质量保障体系由各级政府、社会第三方和大学内部组织机构共同构建，表现出“国家规制、立法引领;统一认证，分层评估;内外结合、共同监督”等特征。其中，课程评估作为高校内部质量保障体系的重要组成部分，在提高课堂教学质量、促进人才培养等方面取得了良好的实践成果，具有较大借鉴价值。

笔者参加了由工业、信息化部和国家外国专家局组织的“澳大利亚人才培养专题研修项目——昆士兰大学研修班”，在世界一流的昆士兰大学进行了系统学习与深度考察。昆士兰大学将课程与教学质量风险评估项目（Curriculum and Teaching Quality and Risk Appraisal，CTQRA）作為其战略规划的重要组成部分并着力实施，取得了良好的成效。本文选取了以课程评估推动教育教学改革的几个方面进行解读和探究，以期加深我们对世界一流大学课程教学改革的认识，为我国高等教育通过课程评估推进教学改革提供参考。

一、昆士兰大学利用课程推进教学改革的背景

始建于1909年的昆士兰大学是澳大利亚知名的世界一流大学，也是澳大利亚常春藤名校联盟“八大名校”之一，在2018年的QS世界大学排名中，进入全球前50名。据昆士兰大学2021年的统计，学校共有学生5.2万多名，其中国际学生1.5万多名，来自于135个国家。学校具有教学、科研和社会服务高度综合化的特点。为进一步提高人才培养质量、促进学校的可持续发展，昆士兰大学实施了课程与教学质量风险评估项目（CTQRA），这一项目具有以下意义。

（一）符合政府建立高等教育质量保障体系的现实需求

澳大利亚拥有发达的高等教育体系，高校数量众多、类型多样，所提供的课程也十分丰富。为了保证各高校的基本教育质量，澳大利亚逐渐建立起了由各级政府、社会第三方认证机构和大学共同组成的高等教育质量保障体系。建立这一体系最主要的目的有两个，一是保障院校或学术项目的质量，二是帮助院校或学术项目改进和提高。[1]从实施效果看，该体系对提升人才培养质量、促进高等教育发展发挥了重要作用。

为进一步完善高等教育质量保障体系，澳大利亚政府于2011年颁布了《高等教育标准体系框架》（Higher Education Standards Framework）。该标准框架包括：高等教育机构注册标准（Provider Registration Standards）、高等教育机构分类标准（Provider Category Standards）、高等教育课程认证标准（Provider Course Accreditation Standards）和高等教育学历资格标准（Qualification Standards）。其中，高等教育课程认证标准既是澳大利亚高等教育标准框架的重要组成部分，也是高等教育课程评估的重要内容。昆士兰大学在内部质量保障体系建设方面，响应政府号召，主要利用课程评估推进教学改革，学校在对评估数据进行整体分析的基础上，将课程评估结果及时反馈给教师和学生，以帮助教师采取改进措施，提升教学质量。[2]

（二）落实“以学生为中心”理念的实践行为

20世纪中期，美国学者率先提出了“以学生为中心”的本科教育理念，带来了高等教育领域教育教学理念、教学方式、教育管理体制等方面的系列变革，对世界高等教育产生了重要影响。1998年，联合国教科文组织在世界首届高等教育大会宣言中提出，“高等教育需要转向‘以学生为中心’的新视角和新模式，”要求国际高等教育决策者把学生及其需要作为关注的重点，把学生视为教育改革的主要参与者，并预言“以学生为中心”理念必将对21世纪的整个世界高等教育产生深远的影响。

自澳大利亚高等教育进入普及化时代以来，以研究型大学为代表的各类高校均重视落实“以学生为中心”的理念，逐渐实现了从以“教”为中心向以“学”为中心的转变，既促进了学生的全面发展，也提升了人才培养的质量。

昆士兰大学以课程评估为抓手，落实“以学生为中心”的理念。一方面，通过搜集学生对于课程建设和教学过程的意见、建议及各类反馈，探索教学过程如何从“传授模式”转变为“学习模式”，研究教学改革如何从“教师主导”转变为“学生主导”;另一方面，在实施校内课程评估的过程中，注重搜集学生对课程的自主性、平衡性和全面性的判断及建议，并在综合教师、管理人员、课程评估专家等意见的基础上，及时将即将采取的教学改进措施反馈给学生，从而通过教学改革，帮助学生在知识、能力和素质上获得全面的提升。

·比较教育·课程评估如何推进教学改革？

（三）实施学校战略规划的重要举措

昆士兰大学历时18个月制定了学校2018-2021年战略规划。该校战略规划的发展目标是：通过引领知识创新促进变革，从而创造一个更加美好的世界。战略规划密切围绕人才培养，确定的培养目标为：把学生培养成为具备改变世界能力的人，他们具备从全球视角解决复杂问题的能力，且能做出突出的贡献。为实现人才培养的目标，学校致力于为学生提供综合的、灵活的、且具有参与度的学习模式和学习环境。学校的战略规划将网络在线授课放在优先位置，致力于提升网络课程的质量，同时利用先进的数字学习资源，在授课过程中丰富学生的课程学习体验。值得一提的是，昆士兰大学利用战略规划推动高等教育改革，通过课程评估推进教学改革的实践探索还获得了英国权威机构的认可，该校100余名教师具有课程评估的资格。

二、利用CTQRA项目推进教学改革

昆士兰大学将CTQRA项目作为推进教学改革、提高人才培养质量的重要举措，一方面，利用课程评估，构建课程建设与教学改革之间的桥梁;另一方面，通过设置教学风险指标和课程风险指标，构建风险模型，并利用风險模型的评价结果，结合分布式编码的系统加工数据，适时调整学校的战略规划和人才培养方案，取得了良好的成效。

（一）利用课程评估，搭建课程建设与教学改革的桥梁

1.致力于提供高质量的课程与教学，并与学校质量框架保持一致。课程与教学质量风险评估报告充分研究了每门课程实施过程中的教学和学习指标，这些数据指标成为学校和院系层面值得进一步调查和研究的学术问题。与课程风险评估相关的一系列报告、总结、反馈等，均被学校用来评价课程建设的学术发展情况，进而通过CTQRA项目，发挥课程改革和评估对学校教育教学改革的牵引作用，推动学校始终将人才培养作为第一使命，帮助相关政策落地见效，进而保障教学质量。

2.通过可重复和公开的评估过程，对课程与教学质量负责。昆士兰大学每学年在对课程风险指标进行预测的基础上，建立风险模型，为教学人员提供识别风险的途径，并根据风险评估的在线反馈系统，对课程建设的具体情况及时做出调整与改变。具体而言，CTQRA项目要确定学校在课程和教学方面的优缺点，对课程设计和课程教学进行基于证据收集和数据分析基础上的反馈。在此基础上，对取得良好进展的课程和教学做出奖励，对具有潜力的课程提供发展性支持。需要说明的是，处于风险中并不意味着课程处于困境中，风险也有可能为课程的发展提供潜在的机遇。

3.根据评估指标及反馈意见，有针对性的提升教师的教学能力。CTQRA项目将生成详细的课程报告，提供与课程相关的信息，为教师、学生提供有利于教师授课和学生发展的选择支持与信息帮助。在课程评估报告中，最重要的是对课程的诊断分析，尤其是结合年度课程评估过程中各项风险指标的测算所形成的对课程运行现状和改进建议的评估，通过加强课程改革，促进教师的专业发展，突出课程评估对教师教学特色成长具有的直接促进作用。

4.充分发挥数据资源的决策功能，判断风险评估项目的成效。CTQRA项目对数据持续进行收集、分析、整理和交流，可提高数据资源的使用率与有效性，以监控教学行为，增强教学改革措施的针对性。同时，利用风险评估，对来自学校、教师、学生等的反馈意见进行年度整合和评估，并据此评估课程改进战略的有效性。

5.支撑课程认证，鼓励接受认证的课程采取减少风险的措施。昆士兰大学根据学校提供的有关课程、教学、课程质量和风险的信息，为对课程和教学的质量、结构、结果、运行状况等开展认证和评估形成支撑。

（二）构建风险模型，提高课程建设与教学过程评估的科学性

1.风险模型的指标设计。昆士兰大学通过建立CTQRA项目风险模型，实现对课程建设和教学过程的质量、可行性、结果和结构等的评估。并且，为了提高风险模型的有效性，昆士兰大学在模型的指标设计方面，对教学风险指标和课程风险指标做出了区分，具体而言，分别有9项教学风险指标和4项课程风险指标（详见表1）。[3]

2.风险模型的建构过程。以2018年昆士兰大学课程与教学质量的风险评估模型中的课程风险模型为例，其模型建构过程主要包括以下步骤：首先，根据学生人数，对全校所有课程的规模进行分类统计，200人以上规模的课程是大型课程，50人—200人之间的课程是中型课程，50人以下的课程是小型课程。这体现了分类评价的思想，有利于提高利用风险模型进行课程评估的科学性。其次，通过对课程注册学生数、课程通过率、课程成绩分布等指标的统计，判断课程的风险得分。具体而言，0分是低风险，1分是中度风险，3分及以上是高风险。复次，对一学期内所有课程的风险得分进行比较分析，风险最低的为0分，风险最高的为33分。[4]再次，根据学校、教师、学生等的反馈，对本学期所有课程的风险程度（低风险/中度风险/高风险）进行赋值。最后，依据统计数据，界定课程的风险状态。

3.风险模型的实施步骤。昆士兰大学的CTQRA项目每年由学校和学院共同组织开展，项目进程主要由学术副校长、学院院长以及教学研究中心的主任协同监督并推进。每年3月，澳大利亚教育与培训部将公布上年度数据，其后，启动当年度课程与教学质量风险评估。项目的进程与各项风险指标的发布同步进行，同时还会参考昆士兰大学新学期的学生入学率、澳大利亚年度全国学生就学经验调查等数据。[5]具体而言，项目的实施过程主要包括以下四个步骤。

第一，审查数据。校长和学术副校长在学院行政院长的协助下，审查相关表格和报告，对数据表明的课程与教学的可行性、质量、结果和资源的风险情况做出审核，以便将统计数据与风险模型联系起来。

第二，风险背景化。将课程与教学的风险指标与学院、学校已经确认的风险相互关联。每年9月之前，教师和学校工作人员可能会被要求进一步调查和补充数据，并提供反馈和回复，以完善风险评估行动。在此基础上，每年11月底之前，学院院长将搜集整理教师对CTQRA项目的各项报告，并对其中优秀的报告进行奖励和表彰。

第三，采取行动。系统研究风险评估的阶段性结果，并具体形成将采取的应对措施和行动，以便通过在线反馈系统将课程与教学的风险降至最低。[6]在这一环节，昆士兰大学很好地利用了网络在线系统进行行动指导。具体而言，他们首先利用在线反馈生成课程与教学评估的合并报告，将报告递交给学院和教师;再根据教师们的回复，修改合并报告;其后，结合修改后的合并报告，在综合考虑课程与教学实际情况的基础上，做出相应的改变。

第四，签注和复审。校长或学术副校长等校领导对CTQRA项目报告进行综合审查。随后，学校将会更新课程水平评估的相关数据，并将这些数据提供给所有与课程相关的教师、行政人员、学院领导。值得一提的是，在风险评估过程中搜集到的所有数据都将作为下一年度周期性汇总报告和数据资源的重要来源。[7]

综上所示，昆士兰大学的CTQRA项目具有以下特点：第一，贯彻落实“以学生为中心”的理念。一方面，项目的主要目的是评估学校课程与教学的质量，在此基础上，改进课程建设，以更好地为学生的成长发展服务;另一方面，在项目的实施过程中，学校非常重视学生的就读体验和个体感受，在课程评估的指标方面有意识的向学生倾斜。第二，以在线课程为主的实践方式。昆士兰大学积极利用互联网资源、慕课等资源，开展在线课程建设。在CTQRA项目中，利用在线课程与网络资源，进行课程授课与评估，极大地提高了管理效率、降低了课程建设的成本。第三，以结构模型为主的风险指标管理模式。昆士兰大学在数据分析的基础上，对课程评价的各项指标进行赋值，同时建立课程评价的结构模型，利用明确的风险指标，对课程建设和发展情况做出判断，这不仅有利于提高课程评估的科学性，还有助于不同课程之间的横向比较与分析，从而更好地分析课程建设的现状，探索有效提高课程质量的途径。

4.风险模型的指导作用

在学术副校长的统筹管理下，昆士兰大学利用CTQRA项目风险模型，对课程和教学的风险状况做出年度评估，并利用风险评估结果，指导课程建设、改进教学实践。具体而言，风险模型的指导作用表现在以下几个方面。

一是形成了完整、系统的风险模型指导流程。首先，学校利用网络在线回复，对课程与教学的评价意见进行搜集整理，并形成报告;其次，将报告反馈给教师和学生，同时，对报告的数据进行分布式的编码系统加工，以评估课程与教学的风险程度;最后，利用课程与教学风险评估结果，对全校的课程建设和教学实践进行有针对性的调整与改变（如图1所示）。

二是在解读风险模型具体指标的基础上，采取改进措施，促进学校发展。CTQRA项目风险模型的每一项具体指标，都经过了学校管理部门的年度考察和周密论证，并且，单项指标既可以用来进行针对某一次教学过程或一门课程的深入分析，还可以将各项指标联系起来，从教师教学和学校管理的角度，对课程与教学的现状、成效、问题等进行综合的深入解读。这既有利于学校管理者通过风险模型的指标分析，提升管理水平和科学决策水平，也有利于教师在对风险模型指标进行分析的基础上，及时对教学过程和课程设计做出调整，以提升课程质量、提高教学水平。

三是利用风险模型及其评估结果，对学校的战略规划、人才培养计划、教师发展计划等进行修订和完善。这主要是因为昆士兰大学将CTQRA项目作为学校战略规划的重要内容，因此，该项目的风险模型及其评估结果与学校的人才培养计划调整、教师发展模式选择、科学管理水平提升之间形成了相互促进的关联机制。也就是说，在必要的时候，昆士兰大学的管理人员、教师等可查阅风险模型的相关数据，并利用风险模型的在线反馈，对教学和课程等问题进行深入的研究分析，并依据研究结果，及时对学校的各项战略措施做出相应的调整与改变。

三、启示与借鉴

昆士兰大学通过实施CTQRA项目，不仅落实了“以学生为中心”的理念，构建了系统全面的课程评估体系，而且利用课程风险评估模型及其评价结果，有针对性的对课程的教学方式、教材选择、评价模式等方面做出了相应的改变，对提升人才培养质量、促进教学改革深化发展起到了积极的作用。建议我国高校结合课程建设的实际，规划培养方案课程体系，改革课程考核模式，加强课程风险评估体系化建设，以课程评估推进教育教学改革。

（一）以学生为中心规划培养方案课程体系

在开展课程规划、教学评价、风险评估过程中，昆士兰大学十分注重学生的就读经验、个性发展、学习效果，同时，让学生切实参与到对课程评估的实践过程中，上述实践探索都充分体现了以学生为中心。

专业是人才培养的基本单元，课程是人才培养的核心要素。在我国，要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，制订与其相适应的培养方案课程体系，无疑是落实其根本标准的具体化、操作化和目标化顶层设计。首先，课程体系设计应遵循教育教学规律、思想政治工作规律和学生成长规律，坚持德育为先，把立德树人内化到培养方案课程体系的理论和实践课程各环节。同时，以社会主义核心价值观为引领，通过“课程思政”将思想政治工作贯穿教育教学全过程，培养学生树立正确的世界观、价值观、人生观。其次，坚持发展素质教育，实施通识教育，树立“基于学生全面发展的创新教育”育人理念，体现多元化人才观和创新人才特质内涵。课程体系设置、学时学分安排，要保障“给通才制定规则，给天才留出空间”，构建多元化、个性化的课程体系，着重培养学生获取知识的能力、创造知识的能力和可持续发展的能力。第三，通過优化实践课程和教学内容，落实创新创业教育理念，实施内化能力的创新创业实践教学模式，形成创新创业能力培养所需的知识结构，围绕产学研用，推动大学生创新创业能力培养途径的多元化。第四，从课程主体的角度看，学生是课程学习的主体，是课程的参与者、消费者和受益者，对课程的开发、实施、评价与完善，享有一定的参与权和发言权，对课程开展评估学生自然也应成为主体之一。

（二）以学习为中心改革课程考核模式

昆士兰大学课程评估的重点是识别课程质量对学生学习的风险度，考察学生负担、退学率、学习进步程度、满意度、就业质量等，围绕的是学生学习效果维度，也就是课程是否体现了以学习为中心。课程评估的目的是调查在这个竞争日益激烈的环境中，学校的课程是否给学生提供了他们所需要的知识，是否有助于学生综合素质的提升，是否满足了家长的期望和国家的需求。

依据当今高等教育培养创新型、复合型人才的成才认知规律，结合时下我国高等教育人才培养需要通过课程考核“给大学生增负”，激发学生的学习动力等现实，体现以学习为中心的优质课程，改革课程考核模式是切入点和关键。从体现以学习为中心的视角来审视课程的过去和将来，首先，需要淘汰低阶性、陈旧性、不用心的“水课”，打造高阶性、创新性、具挑战度的“金课”。其次，以牵引教育教学改革、保障教学质量为核心功能的“金课”，客观要求课程应以价值塑造和能力培养为核心，通过改革课程考核模式，将学习、研究和实践有机结合，推进课程理念思路、内容形式、方法手段的创新。第三，课程的考核应能够引导学生基于问题、基于项目、基于兴趣进行学习，提升学生的实践能力和创新精神，使学生在自主发现问题、分析问题和解决问题的过程中，将知识内化为创新能力和科学素养，促进学生全面发展，着力培养学生可持续发展的能力。第四，留出空间，让学生参与教学、参与科研、参与服务、参与管理，培养学生的参与意识和民主精神，促进学生全面发展。

（三）加强课程风险评估体系化建设

澳大利亚为课程质量评估建立了统一的高等教育质量保障机构，促进了课程评估的专业化、组织化和制度化;制定了科学的课程评估标准，为课程评估提供了基准尺度;建立了严格的课程审查机制;运用风险评估方法，确保了课程评估结果的权威性和法制性。以昆士兰大学为例，运用风险评估方法，重点是识别该课程质量对学生学习的风险度，考察学生负担、退学率、学习进步程度、满意度、就业质量，以及师资质量、师生比等关键指标，维护学生的利益。[8]

在我国，从对课程开展评估的工作体制机制看，目前主要是由日常组织开展课程建设和组织对高校进行教学评估的相应教育行政主管部门负责，未设立专门的教育主管部门负责对课程开展考核评估。对课程开展常态化评估的制度体系也尚未形成，评估方法也不够成熟。从对课程开展评估的形式看，一种是将课程评估与课程建设相结合，例如我国从2003年开始实施的精品课程建设项目;另一种是将课程评估作为对学校开展教学评估中的基本考核内容，例如对高等学校整体开展本科教学评估过程中，对高校的课程评价提出了明確的要求。鉴于上述，关于是否设立专门的教育行政主管部门，或专业性机构来负责课程评估，主要是看通过加强现行的组织管理运行模式是否可满足工作需求。在课程评价指标设计方面，需要紧密围绕实现人才培养目标，结合学校内涵式发展和“双一流”建设，从教学队伍、教学内容、教学条件、教学设计、教学方法与手段、教学效果，以及特色、政策支持及辐射共享等方面，研究其指标体系如何能够进一步体现现代教育思想和教育教学改革方向，体现立德树人，能够引导教师恰当地运用现代教育技术与方法，进行教学方法创新，确保教学效果显著，具有鲜明特色，进而提高课堂教学质量，并对课程建设形成示范作用。另外，需要改革目前借助课程的建设过程和教学评估开展课程评估的模式，使其无论从评价主体、评价对象，还是从评价方法上均体现课程的特点和当代课程评价多元化的发展趋势，进而探索出一套符合高等教育规律、科学有效的课程评价体系，对促进教育教学改革、提高教学质量发挥作用。

（四）以课程评估推进教育教学改革

昆士兰大学CTQRA项目最大的特点是以评估为媒介，以学生为中心，利用互联网的数据资源，加强课程与教学之间的联系。换言之，是以课程评估推进本校的教育教学改革，进而提升人才培养质量。就课程评价在人才培养和提高教学质量方面的意义而言，一是及时检验和评价学生在本门课程学习上的收获，有利于提升学生的学习积极性，为学生的选课提供评判标准;二是可以保证教师的教学基本质量，促进教学经验交流，加强对教学过程的监控;三是通过对课程的评估，在带动和促进课程整体建设的同时，可以理性地推动教育教学改革。教育教学改革的意义正是社会文化价值取向、课程知识价值取向、个人价值取向的集中体现。昆士兰大学的CTQRA项目诠释并实践了上述主旨。

昆士兰大学的CTQRA项目给了我们多方面的启示。一是，其在知识价值取向的显性方面启示我们，高校课程应体现对知识结构完整性、知识内容的逻辑性与系统性的追求。反映在教育教学改革方面隐性告知人们，以知识或学术活动的需要作为高校课程的出发点和归宿，从知识发展的角度来要求教育，设计课程。课程应着重培养学生获取知识的能力、创造知识的能力和可持续发展的能力。二是，其在社会价值取向的显性方面启示我们，以社会的利益为中心，强调课程的实用性、改造性。反映在教育教学改革方面隐性告知人们，高校培养的学生是为了服务社会，改造社会，课程内容应以当今社会的热点问题和改革焦点为主。三是，其在个人价值取向的显性方面启示我们，课程应充分重视学生个体的身心发展需求。反映在教育教学改革方面隐性告知人们，学校活动的中心都应围绕学生而展开，高等教育的使命是促进人的发展，作为其核心的课程，就要履行大学教育的使命，有效地促进学生的个体发展。

参考文献：

[1]李延成.美国高等教育认证制度：一种高等教育管理与质量保障模式[J].高等教育研究，1998，（6）：94-98.

[2][8]TEQSA.Higher Education Standards Framework.[EB/OL].http：//www.teqsa.gov.au/higher-education-standards-framework，2015-03-18.

[3][4]Protocols for Curriculum and Teaching Quality and Risk Appraisal[EB/OL].https：//itali.uq.edu.au/evaluation/curriculum-and-teaching-quality-and-risk-appraisal-ctqra，2018-01-24.

[5]Curriculum and Teaching Quality and Risk Appraisal.[EB/OL].Https：//itali.uq.edu.au/content/curriculum-and-teaching -quality-and-risk-appraisal-ctqra，2018-02-15.

[6]Comments Frequencies[EB/OL].http：//itali.uq.edu.au/filething/get/7336/Stopwords.xlsx，2018-01-17.

[7]SECAT Details Report：Outline[EB/OL].http：//itali.uq.edu.au/content/evaluation，2018-01-29.