互动模式视域下的对外汉语高级口语教学研究

李振政

（安徽师范大学国际教育学院，安徽芜湖 241000）

随着汉语热的升温、汉语国际教育的发展和推广，近年来来华留学生持续增加，汉语学习者的语言水平也在不断提高，达到汉语高级水平的求学者持续增加，对外汉语高级阶段的教育愈发引起学界的重视。

关于对外汉语的高级口语教学，此前诸多学者指出了一些问题，其中，刘元满[7]的意见颇具代表性，他指出“一些入系学习专业的本科生和研究生的口语表达能力不但没有什么提高，反而有所减退。在现实生活和社会交往中，他们缺乏系统、完整、自然、得体地表达自己的思想、发表自己的见解的能力。根本原因还在于，高级阶段口语表达能力的训练还没有真正完成。”一些笔试成绩达到听课要求的外国学生，因为口语表达不理想，往往缺乏课堂参与的能力或机会，这就为院校中教与学的双方都带来了困扰。

任何一门外语学习都是长期练习、纠错、认知、改错、运用、适应的过程，按照现行标准定义为高阶的汉语学习者，其口语表达仍然需要学习、提高、加强是毋庸置疑的。对于如何提高口语教学的质量与效率，做相关的分析与研究是十分必要的。

一 序论

互动模式思想于20世纪60年代后逐渐萌发并趋于流行，以美国社会学家米德（G.H.Mead）为代表的学者提出“符号互动论（symbolic interactionism）”，认为“事物的意义是人在社会互动过程中赋予的；人在社会互动过程中，会根据自身对事物意义的理解来应对事物”，被人们赋予某种意义的事物称之为“符号”，语言、文字、动作、情境等都属于符号。人们只有将符号视为一个系统，或者在一定背景下去理解符号才能真正领会其中的涵义。同时，人具有获得解读符号的能力，并制造且使用“符号”，“社会”就是相对稳定的“互动模式”。

以互动模式的维度来看，语言以及语言交流是人类社会交际活动的一部分，是人类认知的“符号系统”中的一系列符号，它的涵义取决于人们对它们的理解。语言表达作为一种符号系统，被人们所赋予涵义，在一定的情形之下表示一定的意思。单个人所认知的“符号”并不是真正的符号，只有这种符号被他人、被群体所认知，产生互动，才具有涵义。也就是说，语言具有社会性，是信息发出者发出信息，信息接受者解读后，反馈给信息发出者，经过若干次试错、反馈、确认后达成了“共识”的符号，这些符号的涵义逐渐沉淀下来后，形成了所谓“语言”。它是人类交际行为的产物。

那么，口语教学的研究对象显然不应只局限于发音、语调、文字等单一的语言学元素，它是一个符号系统，特别是口语交际这一有声活动，它既包括语音、声调，也隐含包括语音发生时的动作、神态、环境、场合等潜在元素，这一系列符号组合成为一个表意系统，这一系统传达出一个准确的信息。打一个比方，我们看一部纪录文学作品获得其中的涵义是平面的、文字性的，靠想象力来复原当时的场景和实际情形总会有出入；但如果是看录像，我们可以看到事情本来的面目。

口语教学也是如此，教学中传达的信息应该是完整而准确的的符号系统。教师应该激发学习者认知、解读和使用“符号”的能力来认知、掌握这一“互动”性系统[2]。

二 互动步骤

如前所述，在互动模式的维度下，口语教学活动实际上是一个多元混合体型的交际行为，它是一个信息（知识）传播者到信息（知识）接收者之间的一系列互动过程。传统意义上，一个信息的传递过程是，信息传播者发出信息，信息接收者接收信息，传播结束。但在互动模式下，这只是信息传递的第一阶段，因为信息传播者所传递信息的涵义和信息接收者所理解的涵义是否一致无法得到确认，因此它不能确定信息传递这一交际活动是否成功，如果信息传播者误解了信息涵义，那么这一过程毫无意义，并不能成为一个传播过程。因此，当信息接收者接收到传递的信息后，还有一个“试错”的反向传递过程，即信息接收者重复或者运用它所接收的“符号”来试探所获得的信息的准确性、有效性和合理性，来确认和调整其对所传递的信息的涵义的认知是否正确。信息传播者接收到受众即接收者的试错反馈后，对其作出认可或纠错后，再次传递给受众时，受众得到其信息后进行确认或改正，这样才算完成一个基本的信息传递过程。这一过程最简单的互动过程至少包括三个步骤，如图1：

图1 互动过程标示图

因为信息接收者和信息传播者之间的反馈和确认可能需要若干次完成，所以这一过程的第二步和第三步可以多次重复，同时如果信息接收者不唯一，即有多位信息接收者，还会存在多向反馈确认的过程。从互动理论的角度出发，人类的社会语言交际活动就是在这种不断的互动中完成的。

我们通过这种模式构建的分析，可以看出一些教学法的问题所在。如，自始至终的教师指导的“一言堂”型模式的缺点便在于它仅有第一个单向传递过程（仅停滞于信息传递的第一步）；语言教学中的照本宣科的教学方式，特别是对于语言教学而言，脱离了动作、语境等情境元素，而不是整个符号系统的传递，这种教学方法也是典型的单调信息的单向传递，也是仅仅停留在互动模式的第一步骤。

在第一步骤之后，信息接收者应该产出一个反馈行为，但是这个反馈行为如果是一个被动的机械重复式的反馈，实际上并不是真正的互动，然后进入第三个步骤，信息传播者确认，完成互动。这一个过程体现的是一个“填鸭式”“死记硬背”式的教学方法。虽然形式上完成了“互动”步骤，但是中间环节并没有真正意义上调动起信息接收者的“互动”意识，学习效果必然也大打折扣。学习者并没有深刻理解所反馈的信息，只善于重复，其实并没有消化吸收，应试型教育的弊病也在于此。

所谓“互动”，显然是要兼顾信息发出者和接收者双方的认知和反馈，“互动”需要双方的参与和配合，尤其是信息接收的一方，从效用上看，信息接受方也就是受众才是信息传播的重点，信息接受方是信息传播的目的地，是否产生功效决定了前面一系列步骤的成败。这一观点在“符号学”以及“二语习得”的理论中也可以得到佐证。符号学（semiotics）认为“符号”是携带意义的感知，符号成立的必要条件是其被感知[3]，只有自我认识和他人的认知达成一致的时候，这种“符号”才可以被承认。二语习得研究的国际领军人物之一的克拉申（Krashen）也曾指出:“可理解性语言输入是二语习得的关键”，只有传递的信息“被理解”，才能产生习得。同时，存在主义课程论也主张学生才是课堂所围绕的中心，课程要由学生的需要来决定，也强调受众的重要性。

以上所述的长期为人诟病的教学方法的弊端也正是没有重视受众所致，即：只管传递，不管结果，信息接收者也就是受众的信息掌握程度、以及最终能否获得及获得量是多少，没有得到重视，这样，必然会直接影响学习者的学习效率和习得效果。

三 互动要点

我们可以看到，相对于传统单一视角，互动模式更加多元和立体，更强调交互性，重视受众的感知和反馈。那么，它在语言教学中，特别是对外汉语的口语教学可以有哪些启示和帮助呢？

互动模式下的口语表达是一种交际活动，发生与人际之间，在一定的情境下传递信息。在实际的教学过程中若要活用互动模式，需分析教授者和学习者以及互动过程的发出者和接受者的具体状况，如学习者的文化背景、语言基础等，根据不同的情况来制定不同的教授策略。

对于对外汉语教学而言，比较突出的问题是，长期以来教学界并没有明显区分境内教学和境外教学，尤其是在对外汉语口语教学这种互动性比较强的教学领域。如果是境内教学，对在中国国内学习汉语的汉语学习者来说，口语的使用频率和使用需求要远远大于境外教学，说汉语的时间往往课堂外大于课堂内。这样，作为一种交际活动的课堂活动只属于日常语言交际的一部分。境内的汉语老师也一般为中国本土教师，熟悉中国的语言文化生活，这一部分的口语教学安排应该起的效用是画龙点睛或者催化的作用，使得学习者日常生活中的难题或者需求得到解决或者满足，使得学习者在华期间包括课程生活在内的整体的互动交际通畅有效。

而境外教学则不同。教授者有可能是外籍教师，学习者大多数练习和使用汉语的机会都集中于课堂，缺乏语言环境，离开课堂后可以说汉语的时间一般来说不多，课堂是学习者主要获取信息的来源。那么相应地，教学安排需要全面细致地讲解各方面知识点，构建出相应的情境来演练。

其次，学习者的文化背景也不容忽视。对外汉语面对的是不同国家不同地域的学习者，这些学习者有自己的文化传统，有的还具有宗教禁忌，如穆斯林教徒不食用猪肉，印度教徒视牛为神圣之物等。口语互动教学的内容如果是学习者所禁忌或者根本无所体验的内容，学习者不愿表达或毫无兴趣，没有任何主动性和参与热情，那么就无法或者很难产出互动。则口语练习素材必须相应地进行布置和调整。

对外汉语的教学内容还需要根据学习者的诉求进行选择，汉语学习者的来源不一，以在华学习汉语的学习者为例，则至少可分为入院系学习的专业类学习者、为提高汉语水平的一般学习者、适应在华生活的汉语爱好者。由于诉求的不同，学习者侧重点必然不同，如果学习者情况过于复杂，学习者找寻共同话题或者热点比较困难，则难以产生互动，互动模式并不适合。在通过合理分班，学习者学习基础和诉求较为统一的情况下，才可以顺利的产生互动。一般来讲，汉语学习的等级越高，学习者的数量越少，学习诉求越统一，故进入到高级阶段的汉语学习者相对而言互动模式的展开条件更充分。

学习者的情绪因素也不容忽视。克拉申（Krashen）的情感过滤假设（The Affective Filter Hypothesis）即认为语言学习者在焦虑、信心不足等情绪不佳的状态下会产生信息屏蔽心理，这样无论教学者如何努力教学，学习者都无法产生习得[4]。一般来讲，高级汉语的学习者已经基本掌握了日常口语交际能力，但专业术语与学术体系的表达，在一般的普及型口语教科书里面却鲜有涉及，较为专业性的成段表达没有得到充分的指导，仍然需要加强练习。“试错”也是符号互动论中的一个概念，是指人们不断地根据对方的反应进行自己行为的调节，将那些对方不接受或者难以接受的“错”的行为摒弃，留下对的行为，从而逐渐形成一套活动行为体系。试错是社会活动的正常的过程，是定位自我、认识他人的一般规律。从互动的角度看，试错也是交际行为的正常过程，也是口语学习者必将经历的一个环节，不可省略。所以，应预留足够的时间和心理空间供学习者“试错”，让学习者进行充分的适应和练习。在这一过程中，学习者出现的“错误”，也是正常的且必然的，应该给予宽容的接受和耐心的纠正。在汉语口语学习的高级阶段，学习者容易产生由于善于表达交际口语的自满情绪和不善于表达专业术语的畏难情绪，如果教师可以相应地给予调节和纾解，那么会给教学课堂的互动带来极大的推动力。

在进行教学之前和进行过程中，需要确保教学者和学习者两方均做好参与的准备或处于参与状态，这也是互动模式下信息传播的最基本的条件。

四 情境构建

符号互动理论认为，任何具有意义的符号只有在一定的“情境（situation）”之中才能确切地表示出其意义，人们只有将符号视为一个系统，或者在一定背景下去理解符号才能真正领会其中的涵义。

互动模式下的“情境”是指人们在行动之前所面对的情况或场景，包括作为行动主体的人、角色关系、人的行为、时间、地点和具体场合等。这一理念与社会心理学的社会情境（social situation）以及教育心理学的教学情境（teaching scenarios，指教师在教学过程中创设的情感氛围）相近，只是表现形式有所差别。

人们在进行语言交际活动时，并不像传统教学课堂那样，对着课本进行朗读或是坐在座位上进行会话问答练习，而是要面对包括人、时间、地点和具体场合等元素的立体多元要素构成的社会交际活动意义上的“情境”，学习者意识上及潜意识上需要综合上述多元因素进行涵义上的组合判断，确定确切信息的涵义，然后根据所判断的信息涵义相应地进行表达或回应[5]。因此，在对外汉语的口语教学中，应尽可能多地将课本元素以外的综合要素考虑进去，教授过程应为一个有机结合的完整的符号系统。在教学过程中，教学组织者应该努力重现或者构建情境。除了涉及到的词汇与句子等语言要素，课本中设计的会话发生的时间、空间以及说话人的情绪，周围嘈杂还是安静，有无旁观者等等细节要素均属于情境。加强“情境”的构拟，可以帮助学习者更加准确理解所传达信息的准确意思，并对其运用有指导作用，使得知识（信息）的传递过程更加高效，从整体上便增加了“互动”的效率和频率。

在上世纪限于硬件条件，构建“情境”具有技术上的障碍；但进入新世纪以来，随着人工智能（AI）等技术的飞速发展，情境构建方面呈现出极大的改进空间。如多媒体技术的突飞猛进，传统的以播放录音为教学手段的音频教学，逐步会走向更为直观、有趣的可视化多媒体视频教学；3D立体虚拟现实技术将会让学习者身临其中，相信在不远的将来，学习者会全方位地更真实地感觉到实际语言运用时所处的情境；远程通信技术（Telecommunications）可增加学习者实际演练的发起（参与）“互动”的机会；学习者课堂练习口语的方式——自己练习、互相练习、和老师练习等诸如此类的单调的模式，可以借助“可视通话”技术升级为直接与原语民进行1对1的实战会话练习。影像资料的DIY制作、虚拟现实（VR）、语音输入和在线翻译等技术的投入和运用，都将有助于“互动模式”中信息传递的效率提升，可以保持和保证课堂互动节奏的连贯性。

五 分析规则

为了保证互动模式的高效运行，还需对互动过程的信息传播方式作具体的分析和规划。如前所述，互动过程中产生互动的必要条件是，信息接受者对信息发出者做一个反馈或反应发回给信息发出者。在教学活动中，学习者需要反馈他所接受到的知识给教授者来进行互动。目前，任务型教学法在形式上便符合这一条件。

任务型教学(Task-based Language Teaching)是一种强调“在行动中学”(learning by doing)的教学方法，常应用于现代语言教学中。任务型教学从形式上说也是一种互动，它的手法和目的是将课堂与实际生活联系起来，进行以学生为中心的交际任务训练。学习者接受任务，意味着信息传播的有效开始，完成任务则是学习者对教授者的信息反馈，从接受任务到完成任务这样便完成了至少一个互动过程。任务型教学在互动模式下隐性带有一些限制条件，是要求较高的相对狭义性的互动模式。

任务型教学需要满足一定的条件才可以进行。在基础层面上，它需要学习者们较高程度的配合，学习者自身需要具备这种配合的能力。在对外汉语的实际教学中，来自不同国家的学习者往往具有不同的文化背景，语言能力时有较大差异的情况出现，只有这些学习者大部分都可以进行配合的条件下，任务型教学才能收到较好的效果。在学习者们可以配合的前提下，如何使学习者主动自发而不是被动无奈地参与课堂活动，也是个不容易解决的的问题。在实际教学中，如每一节课都以任务的形式来调动学习者参与课堂，使学习者保持参与积极性与学习热情具有明显的难度，以一个学期17周、每周6课时计算，包括教授者在内多数无法坚持在102个课时内从始至终的热忱。如果失去主观参与欲，那么作为手段的任务布置反而会成为参与者的负担，诱发学习者的厌学情绪。

任务型教学需要充分的时间进行准备，需要考量能满足全体学生或者绝大多数学生需求的任务与话题，这些话题最好新鲜、有趣，能引起学习者们的兴趣。任务型教学对所使用的教材也有要求，任务型教材须提供充分供选择的话题和相关的词汇及句式。在实际的教学活动中，任务型教学往往还会遇到时间布局的问题，任务型教材虽然提供了任务和相关的话题等，但教材并没有特别考虑班级的人数及规模大小，而在口语教学中，班级成员只有参与开口，才能真正意义上达到锻炼口语的目的。在不能确定参与人员规模的情况下，完成任务的总体时间不能预估，就会直接影响到任务完成度，如前所述，互动模式的三个基本过程环节（传播-反馈-确认）如果不能完成，学习效果将难以达到最佳状态。若要确保有充分的时间完成互动过程，可以先以最大学生规模的最长教学用时为参数进行教学单元的编排。比如，对外汉语教学一般采取小班授课，一个班级的一般规模的区间为3-18个人，学习者个体每人完成任务的时间设计在3-5分钟，在教材编排时按18人每人5分钟来设计完成教学单元的任务内容，先确保每个人有充分的时间完成任务、完成互动。如果人数比18人少，则会剩余时间，这些“用不了”的时间，教材可设立短小板块（习题或者小测试等）进行充实补充，或者由教师来补充材料、安排练习活动。为了便于教学者选择素材、安排好时间完成课堂设计，任务型教材应具有灵活性，宜短而丰富，而不宜长而单一。

翻转课堂（Flipped Classroom）在口语教学中也是一种可供选择的互动模式。翻转课堂模式通过让学生“课外学习，课内练习”的方式让课堂从“教授场”转化为“练习场”[6]，拿出更多的时间让学习者反馈、试错自己自发学习的内容，是互动的第二步和第三步过程更为充实确凿，使教师能有更多的时间与每个人交流互动。第一个过程（传播者传播信息给与接受者），学习者通过材料特别是多媒体资料在课程进行前自行完成，这样课堂上会有更多的时间完成互动模式的反馈和确认的后两步过程，有力保证了互动模式全过程的完成。值得注意的是，这种课堂进行模式充分利用当前流行的慕课（Massive Open Online Course）”，紧跟时代脚步，是被看好的未来教育先导模式。

但针对于现有的教育模式及现实情况，翻转课堂Flipped Classroom的短板也非常明显。翻转课堂让学生利用课前及课下等课堂以外的时间自主学习教材的内容，这样无形地增加了学生的学习时间与课业负担，同时，若学生的自主学习能力及学习情绪不高，则课内的互动无法进行。如同任务型教学，翻转课堂也需要学习者具有较高程度的积极性参与，才能取得有效的成果，对客观条件的要求比较高，需要提前对教授对象的学习能力、素质及参与情绪做细致的调查再来做慎重的决定是否采用。

六 结语

一种教学方法的有效无效常常与学生的成绩和学校方的教学评价挂钩。政策性比较强的教育体制，由权威部门主导的教学方法往往传播普及的速度更快。教育部2004年颁发的《大学英语课程教学要求》要求大学英语教学应该“倡导任务型的教学模式”，《义务教育英语课程标准》2011年版中任务型教学的重要性再次被强调。可以说，带有“互动模式”理念的任务型教学法(Task-based Approach) 2004年已经开始在我国英语教学领域得到肯定和倡导[7]。而根知网的论文数据统计，翻转课堂已经在大学课堂教学领域进行了较多的讨论和试行。

我们注意到，一种教学方法的传播遇到不同的客观环境自然地发生相应的反馈。尽管以上两种教学方法风行于欧美多年，但是当遇到不同的教学体制和教学对象，当它的实行条件和实行对象不能满足其互动运行的条件时，它的实用效果未必好。迄今（2019年），这两种教学方法还在持续尝试和研究，并未在我国现有体制内得到大规模的实际应用和普及。

以互动模式的维度分析，这种互动性强的教学模式不仅需要从上而下的推广，同时需要学习者的积极配合和参与，只有教与学双方的思想和理念契合时，才能产生有效互动，发挥其最大功效。

在对外汉语教育领域，特别是口语教学，由于学习者的学习背景、习惯或者理念有更大的机会几率和互动模式相契合，互动模式教学的应用的空间和机会相对较多。互动模式下的教学形式可以根据不同的客观情况进行相应的调整，不一定作为主要教学手段，根据实际需要也可以作为穿插手段。

在互动模式的理论维度下，言语交谈是一种交际行为，是一种人类社会活动。口语教学是一个综合的多元的具有交际性质的教学过程。互动模式下的教学相对而言更重视受众、更重视传播者与受众的沟通、传播过程的质量与效率。在这种模式下，口语教学作为多元复合的交际教学，是教与学双方都积极参与、交流、反馈、确认等的综合过程。

随着时代的发展与进步，原“对外汉语”专业(原学科代码：050103*）也与“跨文化交际”（原学科代码：050106W）和“中国学”（原学科代码：050108S）整合成为“汉语国际教育”专业，这也一定程度的说明汉语的国际教学事业不仅仅是语言教育，它同时也是一种文化沟通、交际活动的教育，是多元复合的立体型的交叉性较强的教育。这一理念也正和互动模式的思想相契合。

我们相信，互动模式的理念和中国教育模式相碰撞、融合，经过教育工作者和学习者的探索、思辨与实践，必将构建出一套既符合我国国情又顺应国际潮流的教育体系，从而进一步推动国际教育的发展。